: Преподавание иностранного языка

диалогического общения на занятиях, тогда как другие типы диалогов (однопарный,

симультанно-парный, подгруппе-вой) должны играть подчиненную роль в процессе

обучения устной речи. Действительно, парный диалог перед аудиторией крайне

"нерентабелен" с точки зрения временных затрат, всегда несет на себе явный

отпечаток искусственности. Иго основное назначение -контроль качества диалогов,

подготавливаемых одновременно. Симультанно-парный диалог, напротив, чрезвычайно

рентабелен, поскольку резко увеличивает время говорения на каждого ученика, но

его главным недостатком является невозможность адекватного контроля со стороны

учителя за правильностью речи учащихся. Симультанные диалоги могут тем не менее

с успехом применяться в целях подготовки к групповым беседам или же быть их

компонентом, служащим для подготовки очередного ее этапа. Что касается так

называемого подгруппового диалога, предполагающего одновременное проведение на

уроке нескольких групповых диалогов, то из-за невозможности управления ими

учителем такой вид общения вряд ли уместен на начальной ступени обучения.

С учетом вышесказанного основным способом осуществления реально-информативной

коммуникации в средней школе может быть только групповая беседа с участием

всего класса, с более или менее обстоятельными монологическими укладами, но с

преобладанием в целом диалогической формы общения. Такой групповой диалог по

форме должен представлять собой многотемную информативную беседу о событиях из

жизни учащихся на материале окружающей их действительности. Важнейшим условием

проведения таких бесед является естественная мотивированность высказываний

учащихся, сознание личностной ценности обсуждаемого содержания. Роль учителя в

проведении таких бесед постепенно сводится к общему управлению ее протеканием

путем, главным образом, обеспечения логических, ассоциативно - обусловленных

переходов от темы к теме. К концу начального этапа обучения она все еще

довольно существенна, но постепенно уменьшается, приобретая более скрытые,

косвенные формы естественного вовлечения учащихся в беседу с помощью условных

сигналов, жестов и т.п. Не менее важным следует считать умение коммуникантов

инициативно включиться в разговор в силу возникшей внутренней потребности

высказаться. В целом можно сказать, что групповая беседа, протекающая при

соблюдении всех вышеперечисленных условий, приближается по своим параметрам к

подообной беседе, которая могла бы иметь место на родном языке учащихся.

Для иллюстрации изложенного приведем пример такой беседы, возможной в

заключительной четверти второго года обучения. Беседа начинается вступительным

сообщением учителя о его отношении к кино и о последнем посещении кинотеатра с

последующей остановкой после 3-4 предложений для побуждения учащихся к

инициативному расспросу. Ответив на вопросы класса, учитель, предварительно

выяснив, кто из учащихся смотрел какой-либо новый интересный фильм, просит его

рассказать об этом одноклассникам. После этого

учитель, осуществляя логический переход к следующей теме, говорит, что в кино

он ходит не часто, а по вечерам предпочитает смотреть телевизор. Задав учащимся

ряд вопросов о том, какие передачи им нравятся, учитель перечисляет свои

любимые передачи. Назвав среди них, допустим, программу "Утренняя почта",

учитель говорит, что по такой-то причине он не смог посмотреть эту передачу в

прошлое воскресенье и хотел бы узнать ее содержание и мнение учащихся об этой

передаче. Учащиеся, дополняя друг друга и обмениваясь мнениями об отдельных

номерах передачи, излагают ее содержание. Поблагодарив учащихся, учитель

переходит к одной из подтем темы "Спорт" - "Спортивные передачи по телевидению"

и просит учащихся вспомнить, какие спортивные передачи каждый из них смотрел в

последний раз, какие команды (спортсмены) принимали участие в этих

соревнованиях, кто победил, какой был счет и т.п. Обнаружив в ходе фронтального

опроса класса, что учащиеся не совсем готовы к обсуждению данного вопроса,

учитель решает провести подготовку этого этапа беседы через симультанно -

парную работу, вынеся ключевые слова и выражения этой подтемы на классную

доску и повторив их с учащимися, во время проведения диалогов учитель ходит

между рядами, корректируя речь учащихся, помогая им, включаясь на некоторое

время в отдельные диалоги, “затем, в целях контроля одна-две пары учащихся

повторяют свои диалоги перед аудиторией, вслед за чем этот этап беседы

проводится еще раз: учащиеся рассказывают о спортивных телепередачах, отвечая

на уточняющие вопросы учителя и одноклассников. Ь процессе беседы выясняется,

что ученик X., страстный футбольный болельщик, не смог посмотреть последний

матч чемпионата страны, т.к. именно в это время он ходил на день рождения к

одному из своих друзей, воспользовавшись этим, учитель просит ученика

рассказать о дне рождения его друга, после чего ученик отвечает на уточняющие

вопросы класса и учителя. Узнав, что одним из подарков ко дню рождения была

книга, учитель осуществляет логически обоснованный переход к теме "Чтение

книг". Задав классу ряд вопросов об отношении к чтению книг вообще и выяснив

таким образом, кто из учеников начал читать новую книгу, учитель просит класс

расспросить этого учащегося об этой книге с установкой на развернутые ответы

последнего и возможные контрвопросы расспрашивающих.

Для вовлечения коммуникантов в беседу учитель на различных ее этапах

использует не только словесные стимулы, но и жесты, условные знаки (глазами,

рукой, кивком головы и т.п.). В завершении беседы учитель оценивает как общее

участие класса в беседе, так и участие отдельных учеников, выставляя им

соответствующие оценки.

Достижим ли вышеописанный уровень общения к концу начального этапа обучения

английскому языку в средней школе? для ответа на этот вопрос следует

остановиться на подготовке к проведению групповых бесед, поскольку не подлежит

сомнению, что умения и навыки, необходимые для участия в таких беседах,

обусловлены подготовкой, кроящейся в самой методике обучения устной речи, ее

организации.

Такая подготовка, находящаяся как бы за рамками информативных бесед как

таковых, обеспечивается как специфической структурой работы над темой устной

речи, так и развитием специальных, преимущественно диалогических умений.

Остановимся сначала на структуре работы над культурно-бытовыми темами.

Проведение групповых бесед в рамках каждой культурно-бытовой темы

предполагает овладение определенным набором частных речевых умений, к освоению

которых в течение всего дальнейшего периода обучения тема должна готовить и

которые в своей совокупности должны представлять сумму всего того, что в

последующем может быть предметом классных бесед в пределах данной темы. Так,

например, по теме "Кино" к концу 5 класса это могли бы быть: (1) умение

расспросить и ответить на вопросы о своем отношении к кино.- Do you like to go

to the cinema?, Do you often go there? (2) умение расспросить и рассказать о

том, какой именно кино или телефильм учащийся видел последний раз. -What film

did you see (watch on TV) last time? ; (3) умение сказать, в какой кинотеатр и

с кем ходил.- What cinema did you go to?, With whom did you go there? ; (4)

умение кратко аннотировать фильм, т.е. сказать в двух-трех фразах, о чем (о

ком) он. - What (who) was it about? ; (5) умение дать и узнать у собеседника

самую простую оценку игры актеров, сказать, кто исполнял главную роль. -actors

and actresses played their rules well; X. played the leading role . (6) умение

дать оценку просмотренному фильму с кратким ее обоснованием; сказать и

расспросить о том, какие фильмы нравятся, назвать свой любимый фильм. - like,

dislike, interesting, dull, funny. I like films about... My favorite film is...

Каждое такое частное умение - это умение решать определенное речевое задание,

и поэтому оно может быть сформулировано соответствующим образом, как это было

сделано в приведенных выше примерах. Их можно назвать узловыми речевыми

заданиями по теме. В таком случае тема "Кино" может быть разделена на шесть

последовательно реализуемых частей или звеньев, каждое из которых посвящено

подготовке учащихся к решению в реальном речевом общении одного из узловых

речевых заданий темы. В каждое звено входят подготовительные упражнения к

узловому речевому заданию и само задание как итог. Легко убедиться, что

овладение умениями решать эти узловые речевые задания необходимо и достаточно,

чтобы на протяжении всей учебы возвращаться к теме "Кино" в информативных

беседах. Нетрудно убедиться также и в следующем: если по каждой

культурно-бытовой теме выделить узловые речевые задания, в ходе работы над

темой целенаправленно готовить учащихся к их решению, а затем обеспечить

отражение повседневных событий по этим темам в периодически повторяющихся

беседах, то этим в значительной степени была бы обеспечена

реально-информативная коммуникация на уроках. В этой связи важное значение

приобретает последовательность этих звеньев, их взаимосвязь и взаимодействие.

Ведь ограниченность времени исключает повторение предыдущих речевых заданий

перед каждым новым. Поэтому основным критерием определения этой

последовательности является подготовка последующих узловых речевых заданий

через предшествующие, вмещение элементов предыдущих заданий в последующие, что

обеспечивает необходимое повторение языкового и речевого материала и сокращает

непосредственную подготовку к каждому новому заданию. Деление каждой

культурно-бытовой темы на ряд последовательно реализуемых речевых заданий

подготавливает и тем самым обеспечивает многотемность информативных бесед о

событиях из жизни учащихся.

Подготовка к участию в информативных беседах, выходящая за рамки бесед как

таковых, осуществляется также за счет специального обучения основным умениям

диалогической речи, выделение которых явилось реакцией на "засилье"

вопросно-ответной структуры при обучении диалогу.

В целях устранения этого недостатка сначала С. М. Мануйлов в 1963 году

предложил отобрать другие, более типичные "диалогические пары": вопрос - ответ

+ контрвопрос, вопрос - ответ + дополнительное высказывание, констатация -

встречная констатация и др. Высказывалась уверенность, что в результате этого

диалогическая речь учащихся станет более похожей на естественную, утратит

характер "допроса". Действительно, как было показано многими исследователями,

диалогические единства не ограничены структурой "вопрос - ответ", поэтому

впоследствии еще ряд авторов (М. Л. Вайсбурд, Е. И. Пассов; Э. Э. Вильчек)

предложили построить обучение диалогической речи по таким диалогически -

функциональным единствам. Однако, этот путь обучения вызывает ряд возражений.

Во-первых, при попытке "втиснуть" обучение диалогической речи в рамки

диалогически - функциональных единств речь учащихся становится неестественной,

поскольку ее содержательная сторона уходит на задний план, и вместе с тем

исключается прицел на реально-информативную коммуникацию. Во-вторых, стремление

вытеснить вопросно-ответные пары другими типами диалогически - функциональных

единств само по себе неверно, ибо ущербно не преобладание вопросно-ответного

диалога как такового, а тот факт, что вопросы в большинстве случаев задаются

учителем, что ведет в целом к преобладанию реактивной речи учащихся над

инициативной (Ф. Кайнц), причем в большинстве случаев их ответы не содержат

ничего, кроме непосредственной минимальной реакции на вопрос, в связи с этим и

была сделана попытка выделения основных умений диалогической речи с целью

придания обучению диалогически -функциональным единствам

реально-коммуникативного характера. Эти умения следующие: а) умение инициативно

задавать вопросы (умение расспроса); б) умение давать развернутые ответы; в)

умение высказаться без прямого или косвенного побуждения, т.е. умение

инициативно начать беседу и умение противопоставить информации собеседника свою

собственную, встречную; г) умение инициативного переключения с темы на тему.

Эти умения являются по своей сути внешним выражением базисных умений,

обеспечивающих любую естественную речевую деятельность. Развитию умений

участвовать в групповой беседе должно служить целенаправленное обучение

вышеуказанным умениям, которое может осуществляться двумя путями:

опосредованно, с помощью выполнения специальных упражнений на развитие речевой

инициативы учащихся, и непосредственно, с помощью системы приемов управления

групповой беседой. Рассмотрим сначала первый из этих двух путей.

1. Упражнения для обучения реально-информативному расспросу, т.е. умению

задавать вопросы в ситуации действительной нехватки информации. Расспрос

собеседника

Простейшей формой обучения данному умению являются реально-коммуникативные

упражнения типа: "Расспросите ученика у доски, своего товарища по парте или

учителя о..." ,- далее указывается тема расспроса. Подобные упражнения могут

выполняться и в условно-коммуникативном режиме с заданиями типа: "Представьте,

что один из ваших одноклассников - персонаж тематического нефабульного текста

"Olya and her pen-friends ". Задайте ей всевозможные вопросы по этому

тексту". для работы в парах подобное упражнение может быть следующим: "Ваш

сосед по парте смотрел вчера интересный фильм. Расспросите его об этом и

ответьте на его вопросы".

В целях обучения инициативному расспросу возможны также упражнения, когда

учитель или кто-то из учащихся делает начальное сообщение на определенную тему,

например, "Вчера я ходил в кино", к которому нужно задать серию вопросов.

Вопросы эти должны отвечать ряду требований: они должны задаваться в логической

последовательности; каждый последующий вопрос по возможности должен вытекать из

предыдущего ответа; вопросы желательно формулировать так, чтобы ответы на них

были предельно краткими. Возможна также усложненная модификация этого

упражнения; учащимся объясняется, что они должны прослушать сообщение учителя и

задавать ему вопросы всякий раз, когда он прерывает свой рассказ. При этом

сообщения учителя могут быть связаны единой темой (например, как он провел

вчерашний день), или всякий раз содержать информацию, не связанную с

предыдущей. В этом случае сообщения учителя могут быть более пространными и

состоять из 3-4 предложений. Начальные монологические сообщения могут даваться

кем-либо из учащихся и по сигналу учителя прерываться для расспроса

остальными учениками. Описанные выше упражнения могут сопровождаться опорами

содержания в виде пунктов плана, ключевых слов на русском или английском языке.

Одной из разновидностей этого вида работы является взаимный расспрос со сменой

ролей при работе в парах: один из учащихся делает начальное сообщение, а затем

расспрашивается соседом по парте, после чего партнеры меняются ролями.

Для подготовки к расспросу собеседника в классе в домашнем задании могут быть

упражнения на письменный или устный перевод вопросов по той или иной теме с

русского языка. Возможны подсказы наиболее трудных грамматических структур или

лексических единиц на английском языке. Подобное же упражнение может быть

выполнено и в классе с помощью учителя с последующим использованием этих

вопросов в парной работе или же в групповой беседе, допросы могут задаваться и

по опорным словам на русском языке или с помощью пунктов плана, например:

"Задайте возможно большее количество вопросов об уроках физкультуры (как часто,

где - в спортзале или на спортплощадке, что делаете зимой, весной, осенью; как

зовут учителя, когда был последний урок и т.п.).

Упражнением, непосредственно предваряющим групповую беседу, может быть

расспрос учителя по плану на русском языке, например, по теме "Чтение книг":

отношение к чтению; какие книги нравятся; кто любимый писатель; какая любимая

книга и т.д. Подготовка к расспросу может осуществляться "про себя" :

"Подумайте, какие вопросы вы могли бы задать учителю по следующим пунктам -

коллекционирование чего-либо; отношение к музыке, спорту и т.п.

В соответствии с этими требованиями обучаемые учатся последовательно, вопрос

за вопросом узнавать содержание незнакомой книги или фильма, новости школьной

жизни, если они не были какое-то время в школе, и т.п.

Контрвопрос,

который может задаваться как по сигналу учителя, так и впоследствии без него.

В этом упражнении первым вопрос задает обычно учитель. Учащиеся отвечают на

него и тут же задают контрвопрос. Ответив на него, учитель обращается к

учащимся со следующим вопросом. Контрвопрос учащегося может как полностью

повторять вопрос учителя, так и представлять собой сокращенную его форму,

характерную для естественного диалога - And (What about) you?

Другие специфические умения инициативного расспроса, на которые указывается в

методической литературе, такие как прерывание собеседника вопросами,

вклинивание вопросов в сообщение рассказчика, так называемый "перекрестный

допрос" также требуют специального обучения, однако ввиду многочисленности

задач начального этапа они выходят за его рамки.

2. Умение давать развернутые ответы. Обучение этому умению следует начинать

уже с момента введения в практику обучения вопросно-ответных упражнений.

Последовательность упражнений здесь может быть следующей, после прочтения

какого-либо краткого тематического текста учащимся предлагается устно ответить

на вопросы по этому тексту с условием, что каждый ответ должен содержать не

менее двух логически связанных предложений. Образец такого ответа может быть

приведен в учебнике. Учащимся может быть предложен диалог - образец с

развернутыми ответами; после его прочтения они должны изменить и дополнить этот

диалог, обращая особое внимание на развернутые ответы. Позже на основе этого

упражнения учащиеся могли бы составить собственный диалог с развернутыми

ответами одного из собеседников. Впоследствии количество предложений в

развернутых ответах на вопросы по тематическим текстам следует постепенно

увеличивать с двух до 3-4-5. Естественно, текст должен содержать достаточно

информации для таких ответов.

Одним из упражнений для обучения данному умению может быть требование дать

развернутые ответы на ряд вопросов учителя, носящих реально-коммуникативный

характер. С этого момента выработка навыков развернутого ответа должна

осуществляться поочередно как в рамках реальной, так и условной коммуникации.

Для облегчения составления развернутых ответов на единичный вопрос в подобных

упражнениях могут предусматриваться опоры в виде плана или опорных слов на

русском языке, например, What is your favorite film? (название; почему; сколько

раз смотрел, о ком, о чем, как играли актеры, кто играл главную роль и др.).

Подобные упражнения могут выполняться письменно как в классе, так и в домашних

заданиях.

Для получения развернутого ответа учащимся может быть задан не один, а 2-3

вопроса сразу; тогда они представляют собой как бы план высказывания,

например: "Скажи, какой вид спорта ты предпочитаешь, за какую команду болеешь и

кто твой любимый спортсмен". Однако следует отметить, что в принципе специфика

умения давать развернутые ответы состоит в том, что их содержание в

значительной степени не должно зависеть от заданного вопроса. Учащимся

запрещается ограничиваться только прямым ответом на заданный вопрос, поэтому

если начало ответа носит, как правило, реактивный характер, то вся остальная

его часть - инициативна.

3. Умение высказаться без прямого или косвенного побуждения со стороны

собеседника предусматривает умение инициативно начать беседу и умение

противопоставить информации собеседника свою собственную. Такая "встречная"

информация может носить нейтральный характер, противоречить сообщению

собеседника, дополнять его и т.п. Как отмечает П. Б. Гурвич , умение начать

беседу вырабатывается не столько специальными упражнениями, сколько созданием у

учащихся некоторых общих "установок": возможно установить порядок, когда

некоторые информативные беседы начинает не учитель, а кто-либо из учащихся.

Проще всего это делать с беседами, которые подготавливаются через составление в

домашнем задании развернутых монологических сообщений по нескольким

культурно-бытовым темам. По указанию учителя учащиеся готовят дома свои

сообщения (одни - о посещении кино, другие о последних прочитанных книгах и

т.д.), и один из учеников заранее предупреждается, что на следующем уроке он

своим сообщением начнет групповую беседу, прервав свой рассказ после 3-4

предложений и обратившись к классу с просьбой задать ему вопросы для выяснения

дальнейших подробностей;

учащимся вменяется в обязанность во время групповых бесед не подавлять свое

стремление высказаться и всякий раз при возникновении желания дополнить

информацию товарища или учителя, что-то уточнить, с чем-то не согласиться и

т”п. тут же вмешаться в ход беседы. Для обеспечения естественности и соблюдения

речевого этикета сначала достаточным может быть овладение учащимися оборотом

"Извините, что я перебиваю..." Вряд ли можно надеяться, что даже на втором году

обучения подобные случаи инициативного включения в беседу могут быть достаточно

частыми, но совершенно ясно, что они должны быть всячески поощряемы.

Что касается умения инициативно переключаться с темы на тему, то на начальном

этапе это остается пока прерогативой учителя, и целенаправленного обучения

этому умению не проводится.

Таким образом, соответствующая организация культурно-бытовых тем устной речи

с делением их на узловые речевые задания и последующим отражением повседневных

событий в периодически проводимых многотемных групповых беседах обеспечивают

реально-информативную коммуникацию на уроках. Перечисленные выше умения

инициативной речи составляют ту основу, на которой строится проведение и

развитие таких бесед. Развитие этих умений обеспечивает протекание

информативных бесед, которые в целом не теряют характер обычного диалога

"Учитель - класс" и включают разносторонние речевые контакты: учителя с

отдельными учащимися, учеников между собой, отдельного учащегося с остальным

классом.

Таким образом, мы попытались описать, как может осуществляться подготовка к

ведению реально-информативных групповых бесед, лежащая за пределами самих

бесед, организационно с ними не связанная. Теперь мы переходим к описанию

подготовки, либо непосредственно предшествующей информативным беседам, либо

осуществляемой в ходе самих бесед, т.е. прямо связанной с их проведением.

Первый из этих двух видов подготовки носит открытый, эксплицитный характер:

учащиеся в каждом случае четко осознают направленность такой подготовки,

нацеленность ее на последующее участие в групповой беседе. Она осуществляется

главным образом через домал1ние задания на составление монологических сообщений

о последних событиях в жизни учащихся по отдельным темам с использованием

различных опор, в том числе исходного микротекста - образца, предназначенного

для последующей актуализации.

Подготовка, осуществляемая в ходе информативных бесед, напротив, может иметь

скрытый, имплицитный характер и не восприниматься обучаемыми как подготовка,

хотя по сути являться таковой. Этот вид подготовки в значительной мере

тождествен приемам управления групповой беседой со стороны учителя, хотя

полного совпадения не происходит. Так, если групповая беседа предусматривает

развернутые монологические сообщения, не подготавливаемые дома, их можно

подготовить в ходе беседы серией вопросов учителя с последующим специальным

вопросом обобщающего характера, Для подготовки следующего этапа беседы может

использоваться симультанно -парная работа по той или иной подтеме как компонент

приемов управления групповой беседой. Выше уже говорилось о способах словесного

управления речевой деятельностью обучаемых в подготовительных упражнениях к

групповым беседам. Все они остаются в арсенале учителя и при проведении

групповых бесед. Однако, особо необходимо отметить все возрастающую роль

паралингвистических средств управления, т.е. конвенциональных сигналов,

выработка системы которых начинается уже на этапе подготовительных упражнений

по обучению умениям диалогической речи. Сигналы становятся наиболее часто

используемым способом управления ввиду того, что они все более заменяют собой

прямое словесное вмешательство учителя в ход беседы, становясь привычным и

естественным для учащихся явлением. С их помощью учитель может руководить ходом

беседы: указания рукой, глазами, кивок головы могут означать сигнал к началу

речевой деятельности, адресат высказывания, необходимость сообщения

дополнительной информации и т.п. Используя другие условные знаки, учитель может

указать на характер ожидаемой реплики (вопрос, развернутый ответ и т.д.). Не

следует думать, что система условных сигналов должна быть столь же

разветвленной, как и набор ожидаемых реакций: один и тот же сигнал можно

использовать в различных целях, поскольку его значение становится понятным из

общего контекста происходящего. Разумное сочетание условных сигналов по

включению коммуникантов в беседу и, если необходимо, словесного вмешательства

является эффективным средством управления групповой беседой.

Чтобы проведение информативных бесед стало действительно привычным, важно

соблюдать определенную градацию в усложнении их структуры: от подготовленной

беседы к экспромтной, от однотемной к многотемной, от преобладания кратких

монологических сообщений к диалогической форме речи, а в ее рамках - от

фронтальной беседы "Учитель - класс" через управляемый и инициативный взаимный

расспрос и расширенный ответ к групповой беседе, от предопределения участников

беседы к свободному участию в ней, от использования жестких и полных опор к

безопорной беседе, от заученных реплик ко все более свободному их варьированию,

от словесных стимулов для управления беседой ко все более широкому применению

приводит ко все более полному их соответствию подобным по содержанию беседам,

имеющим место на родном языке учащихся.

Решил вот я послать в Инет свой курсовичок. Насколько я знаю, это будет

первая в здесь работа в области педагогики(методики преподавания англ. яз.).

Сделан он был не совсем честно, т.к. я просто взял и перекомпилировал пару

глав одной умной диссертации. Но всё равно, работа получилась неплохая, очень

даже читабельная.

Сдавался: Московский Педагогический Институт (областной)

Преподаватель: Сергиенко Л.Н.

год: 1998

кафедра: английской филологии