Реферат: Домашнее обучение в зарубежных странах. История. Традиции. Перспективы

Реферат: Домашнее обучение в зарубежных странах. История. Традиции. Перспективы

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ

Библиотечно-информационный факультет

Специальность: менеджер информационных систем

Очное отделение

. курс, . группа

РЕФЕРАТ

по курсу

«Педагогика»

тема

«Домашнее воспитание за рубежом.

История. Традиции. Перспективы»

Выполнил:

Санкт-Петербург

2004

СОДЕРЖАНИЕ

Характеристика семьи

¥ Семья и брак . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....1

¥ Традиции семейного воспитания . . . . . . . . . . . . . . . . .....4

История педагогики как науки. Домашнее воспитание в Древнем Мире

¥ К вопросу об источниках изучения . . . . . . . . . . . . . . . ....8

¥ Зарождение воспитания как особого вида деятельности. Возникновение

семьи. Воспитание детей в семье . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

¥ Воспитание и обучение в условиях цивилизаций древнего востока:

общее и особенное в генезисе воспитания и школы . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . 13

¥ Воспитание в Древнем Египте . . . . . . . . . . . . . . . . . ....16

¥ Воспитание в Древней Индии . . . . . . . . . . . . . . . . . .....17

¥ Воспитание в Древнем Риме . . . . . . . . . . . . . . . . . .....18

В заключении

¥ Зарубежный опыт . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .....23

¥ Современный подход . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .....25

Список использованной литературы . . . . . . . . . . . . . .....29

ХАРАКТЕРИСТИКА СЕМЬИ, ТЕНДЕНЦИИ ЕЕ РАЗВИТИЯ

СЕМЬЯ И БРАК

Семья, по признанию ученых, - одна из величайших ценностей, созданных

человечеством за всю историю своего существования, Ни одна нация, ни одна

культурная общность не обошлась без семьи. В ее позитивном развитии,

сохранении, упрочнении заинтересовано общество, государство, в прочной

надежной семье нуждается каждый человек независимо от возраста.

В современной науке нет единого определения семьи, хотя попытки сделать это

предпринимались великими мыслителями много веков назад (Платон, Аристотель,

Кант, Гегель и др.). Выявлено много признаков семьи, но как их объединить,

выделив самые существенные? Наиболее часто о семье говорят как об основной

ячейке общества, которая непосредственно участвует в биологическом и

социальном воспроизводстве общества. В последние годы все чаще семью называют

специфической малой социально-психологической группой, подчеркивая тем самым,

что для нее характерна особая система межличностных отношений, которые в

большей или меньшей степени управляются законами, нравственными нормами,

традициями. У семьи есть и такие признаки, как совместное проживание ее

членов, общее домашнее хозяйство.

Итак, семья – это малая социально-психологическая группа,

населения.

Из этого определения явствует, что внутри семьи различаются два основных вида

отношений – супружество (брачные отношения между мужем и женой) и родство

(родственные отношения родителей и детей, между детьми; родственниками).

В жизни конкретных людей семья многолика, поскольку межличностные отношения

имеют много вариаций, широкий диапазон проявлений. Для одних семья – оплот,

надежный эмоциональный тыл, средоточие взаимных забот, радости; для других –

своего рода поле брани, где все ее члены бьются за собственные интересы, раня

друг друга неосторожным словом, невыдержанным поведением. Однако понятие

счастья большинство живущих на земле связывают, прежде всего, с семьей:

счастливым себя считает тот, кто счастлив в своем доме. Оказывается, что люди,

имеющие, по их собственным оценкам хорошую семью, дольше живут, меньше болеют,

продуктивнее трудятся, более стойко переносят жизненные невзгоды, общительнее и

доброжелательнее по сравнению с теми, кто не сумел создать нормальную семью,

сохранить ее от распада или является убежденным холостяком. Об этом говорят

результаты социологических исследований, проведенных в разных странах.

Семья как своеобразная общность людей, как социальный институт влияет на все

стороны общественной жизни, с ней прямо или косвенно связаны все социальные

процессы. В то же время семья имеет относительную автономность от

общественно-экономических отношений, выступая одни из самых традиционных и

устойчивых социальных институтов.

В житейских представлениях, да и в специальной литературе понятие «семья»

часто отождествляется с понятием «брак». На самом деле эти понятия по сути

дела имеющие общее, не являются синонимами.

Брак – это исторически сложившиеся разнообразные механизмы

социального регулирования (табу, обычай, религия, право, мораль) сексуальных

отношений между мужчиной и женщиной, направленного на поддержание непрерывности

жизни. Цель брака заключается в создании семьи и рождении детей, поэтому брак

устанавливает супружеские и родительские права и обязанности.

Следует иметь в виду, что

- брак и семья возникли в разные исторические периоды;

- семья представляет собой более сложную систему

отношений, чем брак, поскольку она, как правило, объединяет не только

супругов, но и их детей, других родственников или просто близких супругам и

необходимых им людей.

ТРАДИЦИИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

Современные ученые к числу важных субъективных условий, оказывающих заметное

влияние на особенности домашнего воспитания, относят семейные традиции.

Слово «традиция» (от лат. tratitio - передача) означает истори­чески

поведения. Семья, как и другие социальные инсти­туты, существует,

воспроизводя традиции, следуя определенным образцам деятельности, без которых

немыслимо само ее развитие. Если проанализировать разные сферы

жизнедеятельности семьи, то очевиден вывод: они строятся в соответствии с

различными типами образцов, которые воспроизводятся каждым новым поколением

семьи и регламентируют создание новой семьи, супружеские, роди­тельские

отношения, ведение домашнего хозяйства, проведение до­суга и т.д. А поскольку и

сама семья, и ее ценности представляют собой порождение культуры, то

практически любой образец мате­риальной и духовной деятельности может служить

основой для возникновения традиций в семье. Так, например, во многих семьях

сложились традиции посадки дерева в честь новорожденного ма­лыша или

новобрачных, празднования дня поступления ребенка в школу, передачи от отца к

сыну первой самостоятельно прочитан­ной книги, ведение семейной фотолетописи (а

сегодня - видеолето­писи) и т.д. Передаваясь из поколения в поколение,

традиции, адаптируясь к условиям современной жизни, не остаются застыв­шими,

раз навсегда данными. Неизменным остается их назначение в человеческом

обществе: они призваны служить упрочению семейно-родственных связей и

отношений, которые функционируют в качестве механизмов передачи таких личностно

и социально цен­ных качеств человека, как любовь, доброта, сострадание,

взаимо­понимание, готовность прийти на помощь близкому человеку.

В специальной литературе, равно как и в практике воспитания, часто понятия

«традиция» и «обычай» используются как синони­мы. Ответ на вопрос о том,

насколько правомерно такое отождест­вление, дается в исследовании

И.В.Суханова. Выявлено «родство» традиций и обычаев, а именно: их общие

социальные функции, согласно которым они служат средством стабилизации

утвердившихся в обществе отношений и осуществляют воспроизводство этих

отношений в жизни новых поколений. Но эти функции обычаи и традиции

осуществляют разными путями. Обычаи непосредствен­но, путем детальных

предписаний определенных действий в кон­кретных ситуациях, стабилизируют те

или иные звенья семейных отношений и воспроизводят их в жизнедеятельности

новых поко­лений. Таковы, например, обычаи ухода за детьми, поведения в

общественном месте, приема гостей, ведения книги расходов-дохо­дов семьи и

многие другие. Каждый обычай, естественно, имеет свой смысл, но он не

выражается в форме идеала. Обычай весьма под­робно предписывает то, что

следует или не следует делать в данной обстановке, и не указывает, каким

нужно быть.

В основе традиций, напротив, всегда лежит ценность семьи, ко­торая определяет

смысл традиционного поведения. Поэтому в тра­диции не дается детальная

регламентация поступка, она не имеет конкретной «привязки» к определенной

ситуации. Например, тра­диция гостеприимства, которой придерживаются многие

совре­менные семьи, воплощается по-разному: кто-то делает акцент на угощении,

а для других главное - общение с гостем, необходимость найти в его лице

эмоциональную поддержку или оказать ему тако­вую, а стол накрывается по

принципу «чем богаты - тем и рады».

В силу указанного выше различия, существующего между тра­дициями и обычаями,

ученые подчеркивают их неравнозначность в семейном воспитании ребенка. Обычаи

формируют, главным обра­зом, простые привычки - стереотипно повторяющиеся

действия, которым присуща известная доля автоматизма (например, обычай

колыбельной песни, обычай желать доброго утра, приятного аппе­тита,

замечательный обычай сельских жителей - приветствовать любого человека, в том

числе и незнакомого).

Обычаи, будучи массовыми простыми привычками, регулируют те социальные

отношения, которые уже прочно утвердились, по­вторяясь из поколение в

поколение. Но в новых, меняющихся си­туациях обычаи, как средство воспитания,

недостаточно эффектив­ны. Другое дело - традиции, которые отличаются большим

дина­мизмом в силу того, что быстрее реагируют на требования совре­менной

жизни, чем обычаи. Развивающие возможности традиций значительно выше,

поскольку они формируют сложные привычки, способствуют становлению

определенной направленности поведе­ния ребенка, в рамках которой он волен

выбирать способы совер­шения конкретного поступка. Сложные привычки дают

возмож­ность импровизировать поведение. Представляя собой массовые сложные

привычки, традиции ориентируют поведение ребенка не только в утвердившихся

отношениях, но и в тех новых вариантах, которые возникают неожиданно,

отличаются от тех ситуаций, ко­торые были в его опыте. Если, например,

ребенка воспитывают в традициях гуманного отношения к окружающим, то он не

только проявляет сострадание, уважение, доброжелательность в общении с

членами семьи, но и чувствует сердцем беду других людей («По­чему мальчик

плачет? Давай поможем ему!»), животных («Бедная кошка - она бездомная, дай ей

мое молоко»), литературных героев («Карлсон - совсем не друг Малышу: Малышу

из-за Карлсона все время попадает»).

Таким образом, традиции и обычаи - два канала социализации ребенка, причем

традиции функционируют на основе обычаев. Се­мейные традиции

многофункциональны, специфичны, эмоцио­нально насыщены, поэтому на их фоне

социальное развитие ребен­ка идет более успешно.

В традициях и обычаях отражаются этнические, культурные, ре­лигиозные

особенности семьи, профессиональная принадлежность ее членов. В основе

традиции всегда лежит какая-либо идея, цен­ность, норма, опыт семьи. Сколь

многофункциональны нормы, ценности каждой конкретной семьи, столь и

разнообразны тради­ции по своей воспитательной сущности. В зависимости от

ценно­стей, норм семьи, которые реализуются в той или иной традиции, можно

говорить о созидательных и разрушительных, конструктив­ных и

неконструктивных, стереотипных и нестереотипных, истин­ных и мнимых

традициях.

В одной семье, например, традиция празднования дня рождения ребенка

реализуется в детском празднике с поздравлениями, пожела­ниями, подарками,

веселыми играми, пением, танцами, радостное воспоминание о котором сохранится

на долгие годы не только для виновника торжества, но и для всех

присутствующих. А в другой се­мье день рождения ребенка - повод для

очередного взрослого засто­лья с обильными возлияниями, пьяными выяснениями

отношений, за которыми полностью забыт ребенок, его праздник, его потребность

в радости. От такого «празднования» у ребенка надолго сохранится горечь и

обида на самых близких людей. В первом примере традиция - основа настоящих и

будущих радостей, она побуждает к добру, стимулирует элементы творчества, во

втором - причина многих сегодняшних и завтрашних бед и потрясений ребенка,

наглядное свидетельство пропасти между ним и родителями, через призму которой

весь окружающий мир кажется враждебным и жестоким.

Обогащение содержания семейных традиций способствует полноценной организации

жизнедеятельности семьи как социально института, обеспечивает рост

взаимопонимания между ее членами особенно между родителями и детьми, помогает

совершенствовать процесс домашнего воспитания. Несмотря на суету и спешку

современной жизни, во многих семьях сохранилась традиция общесемейных трапез,

которые вос­полняют недостаточность постоянных живых контактов между членами

семьи, подтверждают ее цельность и заинтересованность в ней всех домашних.

Идет обмен текущими новостями, обсуждаются семейные дела, волнующие всех или

кого-либо из членов семьи. Традиция общесемейных трапез, сохраняя свою

ценность, является своего рода символом семейственности.

В настоящее время изучаются традиции, которые веками скла­дывались в

отечественных семьях, а в послереволюционный пери­од, будучи признаны

официальной идеологией устаревшими, ме­щанскими, безыдейными, оказались

сильно деформированными или вовсе утраченными. Это традиции семейного чтения,

пения, рукоделия и иного совместного труда и творчества, игр взрослых и

детей, эпистолярной культуры, составления генеалогического древа, домашнего

театра, коллекционирования цветов, листьев в гербариях, камней и других

материалов и создания на их основе детского музея и многие другие. Некоторые

из этих традиций начинают возрож­даться. Так, в современных семьях появился

интерес к своим кор­ням, что выражается в традициях, связанных с экскурсом в

родо­словную своей семьи (сбор и хранение семейных реликвий, созда­ние

фотоальбомов «Моя родословная», посещение мест, памятных для предков, и

т.д.). Разнообразнее становятся традиции проведе­ния досуга: путешествия,

воскресные поездки за город, посещение музеев, домашние концерты,

национальные игры, спортивные раз­влечения и др. С другой стороны, нуждаются

в обогащении содер­жания, а, следовательно, и в усилении развивающего влияния

такие общепринятые семейные традиции, как празднование Нового года и дней

рождения членов семей, и, конечно, в первую очередь детей. Как показывают

результаты исследований, эти традиции самые распространенные в современной

семье. Однако, к сожалению, основное внимание в них уделяется порядку

действования (приобретение елки, подарков, угощений, своевременное

приглашение гостей, уборка и украшение квартиры и т. п.). Значительно ценнее

в воспитательном отношении организация деятельности детей и взрослых,

инициирование ак­тивности, творчества детей. Вот, например, самый яркий

ритуаль­ный момент Новогоднего праздника в семье - елка, ее установка,

украшение. Для совсем маленьких детей важен эффект красочно­сти, необычности,

целостности от восприятия украшенной елки. Поэтому им показывают уже

наряженную взрослыми елку, а потом изо дня в день рассматривают с ними

игрушки, вызывают эмоцио­нальное восхищение, любование. С 4-5 лет дети

принимают участие в установке, украшении елки. Украшение елки - это целый

ри­туал огромного комплексного воздействия на ум, чувства, волю ребенка. Для

него каждая елочная игрушка - старая знакомая, с которой связано столько

приятных воспоминаний, и тут самое время узнать ее историю. Оказывается, что

елочные игрушки, не­смотря на их хрупкость, «живут» в семье достаточно долго,

а неко­торые становятся ее реликвиями. Ребенку интересно узнать, что

маленький зеленый шарик, чуть-чуть потускневший от времени, давным-давно

принадлежал прапрапрабабушке Александре, а кар­тонного слона дедушка Саша

купил на деньги, сэкономленные от школьных завтраков, когда ходил в первый

класс, а под елкой сто­ит Дед Мороз, внутри которого был подарок, полученный

папой на своем первом празднике Кремлевской елки. А этот ярко-красный конус,

что так бережно завернут в вату, - самая любимая елочная игрушка бабушки

Тани, но, когда папа был маленький, он уронил его, а потом склеил трещинки

специальным клеем. Ну как после таких интересных семейных преданий не быть

аккуратным, осто­рожным, чтобы не повредить игрушки, которые, оказывается,

до­роги твоим близким, любимы тобой!

Итак, семейные традиции выступают основным средством трансляции социально-

культурных ценностей, норм семьи, уста­новления ее связей с объектами,

которые включены в сферу ее жиз­недеятельности.

К ВОПРОСУ ОБ ИСТОЧНИКАХ ИЗУЧЕНИЯ ПЕРВОБЫТНОГО ВОСПИТАНИЯ

Представить процесс воспитания в первобытном обществе достаточно сложно из-за

отсутствия значительных письменных свидетельств о нем. Картину детства

человеческой цивилизации, зарождения воспитания можно восстановить, изучая

памятники материальной и духовной культуры, языка, фольклора.

Интересные сведения содержатся в трудах ученых и путеше­ственников XIII

—начала XIX в., описавших быт аборигенов Ав­стралии, Африки, Полинезии,

Сибири, Южной и Северной Амери­ки, которые в те времена находились на стадии

первобытного развития.

Реконструировать элементы воспитания первобытной эпохи помогают

этнографические данные о жизни немногочисленных сохранивших черты

первобытности племен — редкостных сооб­ществ, не затронутых современной

цивилизацией. К числу свиде­тельств можно отнести и находки археологов

(примитивные орудия и предметы быта, детские игрушки, наскальные изобра­жения

и пр.), фольклор (народные игры, обряды, развлечения), корни которого уходят

в глубь веков, а также метафорический уровень языка (поговорки, пословицы,

эпос и пр.)

Мировая наука предлагает несколько концепций происхож­дения воспитания. К

числу традиционных относятся две теории: эволюционно-биологическая (Ш.

Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас) и психологическая (П.Монро). Представители

эволюционно-биологической теории уподобляли воспитательную деятель­ность

первобытных людей инстинктивной заботе о потомстве, присущей высшим животным.

П. Монро объяснял происхожде­ние воспитания проявлением у детей

бессознательных инстинк­тов подражания взрослым. Объединяет эти теории

утверждение, что первобытное воспитание возникло как процесс постепенного

приспособления детей к существовавшему тогда порядку вещей. В этой связи П.

Монро писал, что "мир первобытного человека сосредоточен в настоящем. У него

почти нет сознания прошлого и будущего. Его воспитание есть лишь

приспособление к среде".

Некоторые современные исследователи, поддерживая тезис о преемственности

между формами рассудочной деятельности некоторых высших животных и человека,

делают акцент на каче­ственные социальные характеристики, которые отличали

началь­ную стадию человеческого воспитания как особого вида деятель­ности.

ЗАРОЖДЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ КАК ОСОБОГО ВИДА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Многие тысячелетия отделяют нас от того времени, когда на Земле появился

человек современного физического типа. К это­му периоду (35 — 40 тыс. лет

назад) относится и зарождение вос­питания как особого вида деятельности

человечества.

Смысл существования первобытного человека был предопре­делен его

миросозерцанием: окружающий мир воспринимался как нечто живое, наделенное

сознанием. Поэтому стихийно воз­никшие цели воспитания предполагали

подготовку к простей­шему виду существования и осознанию мира как

анимистическо­го феномена. Зачатки педагогической мысли развивались лишь на

уровне обыденного сознания как отражение практики воспи­тания, проявляясь в

традициях и народном творчестве.

Воспитание зародилось в интегративном, синкретическом виде и способствовало

физическому, умственному и нравственно-эмоциональному взрослению первобытного

человека. Содержание и приемы воспитания усложнялись по мере обогащения

|общественного опыта и развития сознания. Не выполняя какой- |либо особой

функции, оно сопутствовало всему процессу пере­дачи жизненного опыта. В таком

виде воспитание возникло 2 — 3 млн. лет тому назад, в эпоху выделения

человека из животного мира, которое сопровождалось переходом к сознательной

пере­даче опыта собирательства и охоты. Предкам людей было жизненно

необходимо хорошо знать съедобные растения, рель­еф местности, повадки

животных, быть сильными, выносливыми. Мощным подспорьем в передаче такого

опыта служила речь, возникшая как инструмент коммуникации. Постепенно

воспита­ние как процесс передачи опыта приобретало черты особого вида

деятельности и было ориентировано прежде всего на повседневную борьбу за

выживание.

Предпосылкой и существенным фактором становления вос­питания как вида

деятельности стала эволюция материальных связей между людьми первобытной

эпохи, необходимость под­держивать и развивать такие связи путем передачи

опыта от человека к человеку, от поколения к поколению. Воспитание воз­никло

из потребности людей в общении как следствие эволю­ции форм примитивного

труда, так как постепенное усложнение производственного опыта потребовало

определенной организации его усвоения.

Главным условием существования первобытных людей было изготовление и

использование орудий труда. Старшие должны были передавать соответствующий

опыт детям. Поэтому роль взрослых в организации обучения детей по мере

усложнения труда и орудий труда становилась все более значительной.

Такое обучение и положило начало воспитанию в первобыт­ном обществе.

На заре истории человечества основу воспитания составляло групповое,

коллективное начало. Пол и возраст детей в первобыт­ном обществе являлись

практически единственными показате­лями при дифференциации обучения.

Первобытное воспитание готовило всех одинаково к повсе­дневной жизни, так как

проистекало из общинного образа жизни, питая и цементируя подобный образ

жизни. Впрочем, такое существование было прежде всего следствием всей жизни

первобытного человека и лишь отчасти — итогом специального педагогического

воздействия.

С появлением человека современного физического типа в ге­незисе воспитания

начался новый этап.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ СЕМЬИ. ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В СЕМЬЕ

В 9 —8 тысячелетиях до н. э. в ряде регионов мира, в частно­сти в Малой,

Передней и Средней Азии, происходит социальное и имущественное расслоение

первобытного общества. Основной социальной ячейкой становится семья. Подобные

процессы каче­ственно изменили смысл и содержание воспитания.

Из всеобщего, равного, контролируемого общиной воспитание превращалось в

сословно-семейное. Дети воспитывались прежде всего на примере родителей.

Воспитание представителей различ­ных страт — вождей, жрецов, воинов,

остальных членов общи­ны — приобретало заметные различия. В семьях элиты

увели­чился срок детства и соответственно усилилось воспитательное

воздействие на подрастающее поколение.

Дети со слов родителей, путем подражания воспринимали опыт и информацию

предшественников. Этот опыт оценивался как тайна и волшебство. Вот почему

действиям, связанным с вос­питанием, придавали магический смысл. У

готтентотов, например, матери произносили над ребенком колдовские заклинания,

что­бы он рос сильным и ловким охотником. Магический смысл при­давался

нравственным назиданиям родителей. Так, у австралий­ских туземцев ребенка

слегка били жареной многоножкой по ноге и приговаривали: "Будь добрым, не

бери чужого".

ПОЯВЛЕНИЕ ОРГАНИЗОВАННЫХ ФОРМ ВОСПИТАНИЯ

Люди первобытной эпохи при передаче опыта пользовались определенными

дидактическими приемами. Приемы вырабаты­вались под влиянием условий жизни, и

потому первоначальные формы и методы воспитания носили примитивный,

неосознанный характер. Детям показывали, что и как делать: как владеть

палкой, выделывать шкуры убитых животных, находить и соби­рать съедобные

растения и пр. Основным приемом эмоциональ­но-психологического воздействия

взрослых на младших было механическое повторение.

Шло время, и человек от приспособления к природе все чаще переходил к

воздействию на окружающий мир. По мере усложне­ния его жизнедеятельности

менялись задачи и приемы переда­чи социального опыта. Появляются зачатки

организованных форм воспитания, которое постепенно сосредоточивается в руках

спе­циально назначенных для этого лиц.

В первобытных общинах охотников и собирателей срок дет­ства и воспитания был

весьма непродолжительным (девять-одиннадцать лет). Самых младших мальчиков и

девочек отдавали под присмотром женщин, которые обучали первым навыкам

трудо­вой деятельности: дети проводили много времени в играх, в ко­торых

имитировали жизнь взрослых. При этом старейшины и священнослужители следили,

чтобы дети не нарушали установ­ленных общиной запретов.

Взрослея, мальчики больше времени проводили с мужчина­ми, приучались к охоте,

рыболовству и пр. Женщины обучали девочек-подростков ведению домашнего

хозяйства.

В раннюю первобытную эпоху воздействие воспитания было минимальным. Маленьким

членам общины в поведении предо­ставлялась значительная свобода. Наказания не

были жестокими. В худшем случае это могли быть шлепки или угрозы физичес­кого

наказания (например, удар палкой по следу ребенка в его присутствии). Но

первобытное воспитание не было и не могло быть и идиллическим, поскольку люди

жили в сложных, тяже­лых условиях борьбы за выживание.

В дальнейшем положение меняется. Расслоение общины и усиление социального

антагонизма ужесточили его. Часто стали применяться физические наказания.

Коллективная традиция воспитания на исходе первобытно­общинного периода привела

к появлению своеобразных домов молодежи для детей и подростков. По

сути, это были предше­ственники школы, организованные для воспитания

"обществен­ного" человека, обучения его определенным трудовым навыкам, умениям,

знанию обрядов. Основной формой воспитания были совместные игры и занятия.

Характер деятельности, состав вос­питанников и наставников в домах молодежи

постепенно ме­нялись. В условиях матриархата до 7 - 8 лет мальчики и девоч­ки

воспитывались совместно под руководством женщин, в бо­лее старшем возрасте —

раздельно. При патриархально-родовом строе дома молодежи для девочек и

мальчиков становятся раздельными. Воспитание мальчиков полностью переходит к

ста­рейшинам и жрецам. По мере имущественного расслоения по­являются отдельные

дома молодежи — для бедных и для со­стоятельных членов общины. Они

существовали, например, у племен ацтеков и майя (Америка), племени майори

(Новая Зеландия) на стадии разложения патриархальной общины.

Все подростки обоего пола, достигшие 10— 15 лет, проходили инициацию —

процедуру посвящения во взрослые. У мальчиков она была более длительной и

сложной: проверялась трудовая, нравственная и физическая подготовка. Инициация

проводилась в виде религиозного обряда, сопровождалась традиционными

песнопениями, ритуальными танцами, магическими заклинания­ми. Ей приписывалась

таинственная сила.

Программа подготовки к инициации для мальчиков вклю­чала усвоение знаний и

практических умений, необходимых охотнику, земледельцу, воину и т. д.,

программа для девочек — обучение ведению домашнего хозяйства. Запоминание

настав­ления, закрепление определенных навыков сопровождались болевым

ощущением от удара, щипка, укола наставника.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В УСЛОВИЯХ ЦИВИЛИЗАЦИЙ ДРЕВНЕГО ВОСТОКА

Территориальные и временные границы Древнего мира ог­ромны. Он существовал

более пяти тысячелетий (5 тыс. до н. э. — V в. н. э.) и охватывал четыре

материка — Европу, Африку, Азию, Америку. Древние цивилизации оставили

человечеству первое бесценное наследие организованного воспитания и обучения.

По­мимо древних цивилизаций Востока (Двуречья, Египта, Индии и Китая), такой

опыт был накоплен в античном мире Средиземно­морья, где господствовали

традиции греко-римской культуры.

ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ В ГЕНЕЗИСЕ ВОСПИТАНИЯ И ШКОЛЫ

Начало истории школы и воспитания как особых сфер об­щественной деятельности

восходит к эпохе цивилизаций Древ­него Востока, зарождение которых относится

к 5 тысячелетию до н.э.

Уже в эпоху позднего неолита в различных регионах мира стали появляться

первые симптомы разложения первобытной формации. Этот процесс был

многовековым, исторически дли­тельным. Разновременность возникновения новых

общественных структур приводила к тому, что наряду с новыми способами

социализации подрастающего поколения сохранялись и старые формы воспитания.

В древнейших государствах, пришедших на смену архаичным союзам племен,

воспитание и обучение осуществлялось по пре­имуществу в семье. В переходную

от общинно-родового к рабовладельческому строю эпоху в древних цивилизациях

Востока со­хранялись и видоизменялись прежние традиции семейного вос­питания.

Педагогические прерогативы патриархальной семьи были закреплены уже в таких

литературных памятниках Древнего Вос­тока, как Законы вавилонского царя

Хаммурапи (1750 до н. э.), книга Притчей иудейского царя Соломона (начало 1-

го тысячеле­тия до н. э.), индийская Бхагавадгита (середина 1-го тысячелетия

до н. э.) и др.

Так, в "Притчах" мы читаем: "Слушайте, дети, наставления отца и внимайте,

чтобы научиться разуму". Основная педагоги­ческая идея "Притчей" — призвание

отца быть наставником, по­читание родителей: "Мудрый сын радует отца, а

глупый человек пренебрегает матерью своей".

Одновременно с укреплением, общественных государственных структур для

специальной подготовки чиновников, жрецов, вои­нов постепенно начал

складываться и новый социальный инсти­тут — школа.

Школа и воспитание в государствах Древнего Востока разви­вались под

воздействием разнообразных экономических, соци­альных, культурных,

этнических, географических и других фак­торов. Хотя хронологически

существование этих цивилизаций не совпадало, тем не менее, им были присущи

сходные структуры, в том числе — воспитания и обучения. Такая общность —

объек­тивное следствие того, что возникновение школы пришлось на переходную

эпоху — от общинно-родового строя к социально дифференцированному обществу.

Подобная типологичность под­тверждается тем, что древние цивилизации имели

принципиаль­но общее в сфере воспитания и обучения, несмотря на то, что

существовали изолированно друг от друга.

Убедительным аргументом в пользу такой типологичности служит история древних

цивилизаций Южной Америки, возник­ших в 3 — 2 тысячелетиях до н. э. Не будучи

связаны с остальным миром, они, тем не менее, выработали опыт обучения и

воспита­ния, сходный с опытом древних цивилизаций Древнего Востока.

Воспитание стало определяться главным образом обществен­ным и имущественным

состоянием человека, т. е. утратило свой единообразный характер. Оно все

более отрывалось от непосред­ственных интересов и потребностей детей,

постепенно превратив­шись в подготовку к будущей взрослой жизни. Это, с одной

сторо­ны, усилило оппозицию детей миру взрослых, а с другой — воспи­тание

стало принимать более жесткий, авторитарный характер.

Переходный период, когда зародились первые человеческие цивилизации,

характеризовался глубинными переменами в практике воспитания и обучения:

качественно менялись способы передачи культурного наследия предков от

взрослых к детям. Возникали специальные образовательные структуры для

обучения подрастающего поколения.

В эту эпоху как бы завершался дописьменный период истории, когда речь и

пиктографическое (рисунчатое) письмо как главные способы передачи информации

приблизительно с 3 ты­сячелетия до н. э. начали частично заменяться

собственно пись­менностью — клинописной и иероглифической.

Возникновение и развитие письменности — важный фактор и спутник генезиса

школы. При переходе от пиктографического письма к логографии, передававшей не

только общий смысл речи, но и членение на отдельные выражения и слова

(египетские и китайские иероглифы, шумерская клинопись), письмо становится

технически более сложным и требует специального обучения. Дальнейшее развитие

письма, связанное с появлением сначала слогового (в древней Ассирии), а затем

фонетического (в древней Фини­кии) письма, привело к упрощению и облегчению

обучения грамоте, что увеличивало "производительные возможности" школы.

Начавшееся на исходе первобытной истории отделение ум­ственного труда от

физического вызвало к жизни появление но­рой специальности — учителя.

Школа и воспитание в государствах Древнего Востока разви­вались в логике

эволюции конкретно-исторических культурных, нравственных, идеологических

ценностей. Человек формировался в рамках жестких социальных регулятивов,

обязанностей и личной зависимости. Идея человеческой индивидуальности была

развита крайне слабо. Личность как бы растворялась в семье, касте, социальной

страте. Отсюда и упование на жесткие формы и ме­тоды воспитания.

Закономерно, что своим возникновением первые учебные за-|ведения обязаны

служителям культов, ибо религия была носителем идеалов воспитания и обучения.

Вместе с тем в конечном счете возникновение школ отвечало определенным

экономичес­ким, культурным, политическим запросам общества. По мере

со­циального развития такие запросы менялись, а с ними — и сфе­ра,

содержание, методы воспитания и обучения.

Средоточием обучения и воспитания древнейших восточных цивилизаций были

семья, церковь и государство. Поскольку се­мья была не в состоянии обеспечить

общество достаточным чис­лом людей, сведущих в чтении, письме, законах, для

пополнения сословия чиновников их подготовкой стали заниматься

воспита­тельные учреждения, создававшиеся светской властью и служи­телями

культов.

Обучение и воспитание в течение весьма длительного време­ни носили крайне

рутинный характер. Из-за сложностей письма процесс обучения грамоте был

продолжительным и мучитель­ным. Содержание образования выглядело крайне

скудным и уз­коспециальным, оно закрепляло человека в жестких рамках

опре­деленного общественного положения.

К 1-му тысячелетию до н. э. на Древнем Востоке развитие ремесел, торговли,

усложнение характера труда, рост городского населения способствовали

некоторому расширению круга людей, которым было доступно школьное обучение и

воспитание. Поми­мо представителей аристократии и служителей культа, в школах

учились дети состоятельных ремесленников и торговцев. Одна­ко абсолютное

большинство населения по-прежнему обходилось семейным воспитанием и

обучением.

Возникнув как определенный итог общественного развития, школа приобретала

относительную независимость и стала выпол­нять роль стимулятора прогресса.

Так, школа письма, закрепляя результаты передачи опыта поколений, в свою

очередь, позволяла обществу двигаться вперед без значительных потерь из

накоп­ленного в прошлом, что было неизбежно до появления письма и школы.

Школу и воспитание Древнего Востока следует рассматри­вать как нечто

относительно цельное и одновременно как след­ствие, специфического развития

каждой из древневосточных ци­вилизаций, обладавших устойчивыми особенностями.

ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕМ ЕГИПТЕ

Первые сведения о школьном обучении древних египтян вос­ходят к 3-му

тысячелетию до н. э. Школа и воспитание в Древнем Египте были призваны

перевести ребенка, подростка, юношу в мир взрослых.

На протяжении тысячелетий в долине Нила сложился оп­ределенный

Страницы: 1, 2