Шпора: Шпаргалка по методике естествознания

ся и приводят к новым знаниям.

Виды вопросов:

1) Группа вопросов, треб воспроизв фактич сведений

2) Кто это? Что это? Какой? Что делает? Направлены на осмысление сведений.

3) отработка знаний (давайте вспомним, повторим)

Беседа строится индуктивно (несколько сходных объектов, а в конце вывод) и

дедуктивно (даются общие положения, кот в дальнейшем подтверждаются и

развиваются нов фактами)

Билет 10

Наглядные методы

Демонстрация нат-х объектов:

натурал объекты – крупные коллекционные образцы, располаг на спец

подставках > учащимся видно.

Мелкие коллекции дают в руки уч-ся.

Любой демонстр образец нужно пустить по рядам.

Значение демонстрации мат-х объектов

исп этого м-да позв исп оснон принцип – принцип наглядности

обеспеч полное представление о предмете или явл. (+ словесный метод)

способствует систематизации обогащенного зн уч-ся

актив-я зн

более глубокое запоминание изуч-го предмета

разв наблюдат-ти, произ-го внимания

разв речи

форм познават интерес к предмету

повышение самостоятельности

Метод демонстрации природных объектов и явлений

используется, когда отсутствует нат. объект или его дем-я противоречит основ-

м законам экологии.

Ценность метода в том, что дает воз-ть из-ть объ-ы природы в окр их среде и

взаимосвязи с этой средой

Основной принцип экологии

Использование этого метода не всегда форм-т точные представления у уч-ся >

необх исп доп методы и приемы, позв добиться более полных зн.

Метод демонстрации опытов

примен, когда пр-т или явл необх изучить в условиях, котор искусственно измен

или в них привносятся некотор искусственные элементы.

Позв наглядно из-ь объект\явл, недоступные для набл в ест условиях

показать пр-с за очень кор время

разв нав исслед деятельности у детей

Опыты

кратковременные (за один урок)

длительные (опыт закладывается на уроке, либо дем-я конечный рез-т)

билет 11

Средства обучения

те или иные пред-ы с пом к-х уч-ль орг-т учебн деят-ть.

Ср. об. н. ест-я – естеств или искусст пр-ы, а также эксп-ы, вкл в уч пр-с

для реш обр-х задач.

Зуев о ср. обуч.: “При рассуждении о какой-л. вещи уч-ль пок-т оную в натуре

и по картинке.”

Голуб: “Ср обуч пред-т единую сис, звенья кот взаимосв-ы. Связи опр-я сед-м,

методикой преп-я, особ-мя усв-я пред-а, а также функциональными св-ми отд-х

ср обуч: такие связи порождают целостность, структурность и относительность.”

Клас-я ср обуч

1) Вербальные – учебники, пособия на печат основе

2) Изображения пр-в и явл природы – плоскостные (таблицы, карты) и объемные

(макеты, муляжи).

3) Натур ср обуч

Аудиовизуальные

Вербальные

Учебник (Шоповаленко) ср-о для изучения основ наук для ученика.

Все учебники разрабатываются в соотв с прогр и их сод раскрывает вопросы

прог-ы, а структура отражает последоват в изуч материала.

Построение учебника определ методологией естествознания наук. Это выраж в

знакомстве детей с осн методами исследования в природе.

Структура строется согласно прогр образования. Структурные компоненты – это

необх элем-ы шк уч-ка, обладающ опред формой и осуществл лишь им присущ ср-ми

активную фунц-ю нагрузку и находящиеся в тесной взаимосвязи с др эл-ми

данного учебника.

натуральные

1) объекты живой природы: объекты уголка приоды (животные, растения),

фиксированные объекты (гербарий), таксодермические (чучела жив),

остеологические (костный материал человека запрещен), натуральные влажные

препараты (заспиртов запрещены), микропрепараты (смотрят в микроскоп), сухие

коллекции (насекомых), кол-я вредителя.

2) объекты нежив природы (полезн ископ, почва)

Билет 12

Вербальные

Учебник (Шоповаленко) ср-о для изучения основ наук для ученика.

Все учебники разрабатываются в соотв с прогр и их сод раскрывает вопросы

прог-ы, а структура отражает последоват в изуч материала.

Построение учебника определ методологией естествознания наук. Это выраж в

знакомстве детей с осн методами исследования в природе.

Структура строется согласно прогр образования. Структурные компоненты – это

необх элем-ы шк уч-ка, обладающ опред формой и осуществл лишь им присущ ср-ми

активную фунц-ю нагрузку и находящиеся в тесной взаимосвязи с др эл-ми

данного учебника.

1 – текстовый компонент, пред. н разл видами тестов

основной – передает гл инфо, излагаются факты, описания, понятия,

раскрыв-ся вз-зи пред. н, рассказом, деловой статьей, описательный, смешанный

(редко), объяснительный. Текст д.б. научным, доступным для понимания

дополнительный – необязат текст для понимания, конкретизирующий,

комментирующий, мб сложным. Виды – рассказы, загадки, сказки, научные сведения,

биографии, хрестоматийные материалы. Могут идти после параграфа – комментарий.

Имеют важную роль, расширяя зн уч-ся, увелич познават интерес.

пояснительные – словарь, выписка опр-й, вывод, обобщение. Содержит гл

мысль параграфа, идею.

2 – нетекстовый комп-т:

аппарат орг-ии усвоения – сист вопросов и заданий. Цель – обратная связь,

обобщить полученные связи. Группы вопросов: 1) требующие прак применения зн

(лаборатор), 2) на воспроизведение зн (расскажи), 3) на логич осмысленность зн,

на сопоставление, классификацию, сравнение, обобщение, на наблюдение

иллюстративный аппарат – дб не менее 50% иллюстраций. 1 кл – 90%. На

рисунке легче показать все части пред-а. Схемы, карты, картины

аппарат ориентировки – усл обозначения, шрифты, особ-ти орг-ии.

1) соответствие прогр

2) анализ текст комп-а (хар-р, научность, соотв возрасту допол текст или

отсутствует; пояс текст/чем представлен/или отсутствие)

3) анализ внетекстов комп. Вычленяем группы, какие группы вопросов, иллюстр,

соотв тема, необх-ть исп-я, проценты, подписи, качество, размеры,

насыщенность.

4) аппарат ориентировки – пояс записка

Приемы работы с текстом учебника

1 Метод объяснительного чтения

2 Дать заголовок

3 фрагментарное чтение текста. Читать выбранные абзацы

4 нахождение необх понятий в тексте

5 искать ответы

6 составить вопросы по тексту

Как работать с иллюстрацией

Одна минута на рассмотрение.

Совместная работа уч-ся: исп-ие иллюстр учебника как источника знания. Для

этого логично задаем вопросы

1 Сравнение

2 практич работа – работа по карте

Приемы работы с вопросами

1 ответы на вопросы учебника дома или п/е из-я темы

2 найти ответы на вопросы в тексте

3 выполнение практ раб

Пособия на печаной основе

Цель пособия

Способы достижения цели

Анализ заданий

Анализ иллюстрат материала.

Вывод.

Научн методы работы.

1 Аристотель, Землеведение

2 Методы об-я – важн довольные

таблица; гербарий; словесные – рассказ, демонстрация – табл

Прием сравнения.

билет 13

Натуральные ср-ва обучения

- пр-ы, имеющ естеств происхождение

- нагл образ мышления

- методика форм-я понятия (полное обследование)

- разв позн интереса

способствует конктерному предс-ю

Классификация

1) объекты живой природы: объекты уголка приоды (животные, растения),

фиксированные объекты (гербарий), таксодермические (чучела жив),

остеологические (костный материал человека запрещен), натуральные влажные

препараты (заспиртов запрещены), микропрепараты (смотрят в микроскоп), сухие

коллекции (насекомых), кол-я вредителя.

2) объекты нежив природы (полезн ископ, почва)

Методика работы с натур ср об

1 Работа с коллекциями (гербарий)

Практич работа, каждый работает со своим образцом

Коллекция почв, минералов – практ работа.

Кол насекомых идет раб. исп прием сравнения образцов с изображением данного

животного

бтлет 14

Экологическое обр-е мл шк-в

I Становление экол обр-я

1968. Париж. Конференция по охране природы ЮНЕСКО. Была принята декларация

обращения к народу о необходимости междунар сотрудн в обл экол обр

(природоохранит просвещение). Конф дала начало междунар прогр н иссл-й и

подготов. спец-ов, призванных разработать н основу природопользования.

1972. Стокгольмская конфер по вопросам окр среды. Принята декл об охране окр

среды и приняты рекоменд о необх созд-я междунар прог-ы по обр в об окр

среды. Реализация этого положения нач в 1975.

1977. Тбилиси. Конф по вопросам эк обр. Намечены осн пути эк обр в России.

1987. Москва. Конф по проб эк обр-я. Разработана сис эк обр-я.

1992. Рио-де-Жанейро. Конф по окр ср и развитию.

Осн положения:

1) разработка концепции устойчивого разв. С т.з. этой концепции эк обр – это

необх усл устойчивого развития.

2) принята декларация о лесах (с этого момента нач возн эк команды).

Цели экол образования

Конц общего ср эк об рассм-т пр-с эк обр как непрерывн пр-с об-я вос-я и

развития, направл на форм-е сис-ы н и практ зн, ценностных ориентаций,

поведения, деятельности, обеспечивающ ответств отн-е к соц-но-природной среде

и человеку.

Осн цель эк обр – становление экологически-культурной личности.

Экол культура Л, ее компоненты:

1 Эк Л З У

2 Эк мышление

3 Ценностные ориентиры

4 Эк оправданное поведение

Вывод: эк культ дб деятельностной

Форм-е экол культуры, опред-ем отношение к окр среде, нужно рассм как комплес

пр-с, кот зависит от возрастных особенностей уч-ся.

Конечная цель эк об шк-в - становление научно-познават, эмоц, нрав-го,

практически-деятельностного к окр среде, здоровью на основе ед-ва

чувственного и рационального познания природного и соц-го окр-я человека.

Задачи ЭО

1. Форм З об экосистемной организации природы Земли в границах обитания

человека.

2. Форм сис интелл-х и практ-х У по изучению оценки и улучшению кач-ва окр

среды своей местности и здоровья человека.

3. Вос-ть потребность на реализацию здоров образа жизни и улучшения орг-ии

окр среды.

4. Развивать интел сферу шк-в: (развивающая)

- сп-ть к целевому причинному, вероятностному анализу экол ситуаций

- разв эмоц сферы – эстетич воспр и оценка состояния окр среды

- разв волев сферы – разв уверенности в способ-ти ре-ть эк проблемы,

стремление принимать участие в решении пр-м и прак-х мероприятий по охране

окр среды.

Влияние ЭО на разв Л мл шк

1 Разв псих пр-в: память, наблюдательность, внимание, воображение,

абстрактно-логич мышление, речь

2 Разв понятийный аппарат

3 Форм положит нравствен кач-в

4 Воспитательная: ответственность, любовь к природе, сострадание

5 Разв общечеловеч к-ры

Содержание ЭО

I Модели обр-я

1) однопредметная (в рамках одного предмета рассм проблемы эк)

2) многопредметная (несколько предметов)

3) смешанная (все предметы смешаны)

В наст вр сод-ие ЭО раскрывается сис-й учебн пр-в в нач шк, чаще всего эк

сод-ие расск-я в рамках пр-а «окружающий мир», но сущ-т и собственно экол

предметы «Экология для мл шк» Плешаков, «Э» Суровегина

II Пр-ы отбора сод-я

- пр-п гуманизации (природа – наш общий дом)

- пр-п единства познания, переживания дей-я (позволяет обеспечить становление

многогранных отношений мл шк к окр среде и своему здоровью

- пр-п междисциплинарности (пред-т согласование разл аспектов взаимоотношений

с окр средой в разл пр-ы)

- пр-п интеграции – пред-т интеграцию естественно-научн, нравст, эстет, соц-

эконом, правовых аспектов ЭО.

- принцип природосообразности (пред-т вос-ие реб-а в единстве и согласии с

природой)

III Содержание

1 кл: дети должны знать методы изучения окр среды, многообразие явл окр мира

2 кл: городская среда и человек

3 кл: ваимоотношение человека и природных сообществ

4 кл: взаи-е человека с окр средой

IV Концептуальные положения педагогов-экологов России.

В их основе лежат взаимосвязи четырех компонентов:

1) научно-познавательный

2) ценностный

3) нормативный

4) практически-деятельностный

Билет 15

Форма обучения как педагогическая категория. Классификация форм обучения

Учебно-воспитательный процесс в школе осуществляется в определенных формах.

Как и применительно к методам обучения, в трактовке понятия «форма обучения»

нет единого подхода. По определению Ю. К. Бабанского, «формы организации

обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности

учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке ив определенном

режиме». Н. М. Верзилин считает, что «форма: преподавания — это организация

учебно-познавательной .деятельности учащихся, соответствующая различным

условиям ее проведения (в классе, природе и т. п.), используемая учителем в

процессе воспитывающего обучения».

В теории и практике обучения природоведению сложились три группы форм

организации учебной деятельности учащихся: урок, внеурочная деятельность и

внеклассная работа. Каждая из этих групп имеет свою специфику и свое место в

учебном процессе. Но вместе с тем они имеют и общие черты.

1. Решение определенных познавательных воспитательных и развивающих задач,

которые должны быть реально достижимы. Поэтому определять их следует в

зависимости от содержания занятия, возрастных особенностей учащихся, уровня

их подготовленности. Задачи занятий могут быть узкие, решаемые только на

данном занятии, но могут быть и общие, решение которых достигается системой

занятий.

2. Отбор определенного содержания учебного материала, с точки зрения которого

каждое занятие представляет собой нечто целостное, логически законченное. В

то же время содержание занятия — лишь часть некоторой системы, а потому

является продолжением предыдущих занятий и опорой для последующих. Этим

обеспечивается единство учебного процесса и преемственность в нем. При

определении объема и сложности содержания учебного материала на занятиях

необходимо учитывать государственные требования учебной нагрузки учащихся,

правила безопасности и гигиены труда.

3. Применение разнообразных методов и приемов, выбор и сочетание которых

зависит от целей содержания занятий.

4. Достаточное и необходимое материальное обеспечение занятий.

5. Оптимальный темп хода занятий и рациональное использование отведенного

времени требуют обязательного продумывания четкой последовательности и

сменяемости видов деятельности, а также подготовки условий, материалов и т.

п.

6. Возможно полное использование потенциальных способностей каждого ученика,

учет их индивидуальных особенностей. Это требование реализуется в

индивидуализации заданий, распределении их по сложности и по способностям

учащихся.

Несмотря на общие черты, каждая из организационных форм имеет свои

особенности. Поэтому в группах форм выделяются их виды. Как и в случае с

методами и приемами формы обучения необходимо привести в определенную

систему, составить их классификацию. Последняя представлена в следующей

схеме:

Формы организации учебной деятельности

I

Урок Внеурочные

занятия Внеклассная

работа

•*• Вводный

->•

Выполнение домашних ->• Кружки

Смешанный заданий -*•

Экскурсии

Предметный ->• Наблюдения в природе ->• Туристические

Экскурсия -»• Продолжающиеся опыты походы

Обобщающий и др. ->

Викторины

Олимпиады Утренники Праздники и др.

Внутри каждого названного здесь вида организационных форм выделяются более

мелкие организационные формы, которые, как и в случае с приемами обучения,

являются открытой системой, так как они довольно подвижны и изменчивы. Кроме

того, в школьной практике постоянно создаются новые формы. Таковы, например,

внутри каждого вида форм могут быть практические и лабораторные работы, игры,

самостоятельная или фронтальная организация деятельности детей и т. д.

Например, нет единого мнения, методом или формой считать игры, самостоятельные

работы учащихся и др. Мы рассматриваем игру и самостоятельную работу детей как

формы организации учебной деятельности учащихся. Отличить форму от метода

позволяет выявление источника знаний, по которому и устанавливается метод.

С нашей точки зрения, сама по себе игра не является источником знаний. Она лишь

организует деятельность детей. Например, ребенок играет с конструктором. В ходе

игры он создает модель какой-то машины — он машину моделирует. Процесс

моделирования и дает знания о машине. Значит, ведущим методом в данной игре и

является метод моделирования. В ролевых играх ведущими методами являются

словесные. Аналогичное рассуждение можно провести и применительно к трактовке

самостоятельных работ.

Билет 16

Урок как основная форма организации учебного процесса по естествознанию

Урок как форма обучения существует более 300 лет. Как любая педагогическая

категория урок имеет свои характерные признаки:

— урок проводится со стабильной группой учащихся определенного возраста и

более или менее одинакового уровня подготовки;

— урок ограничен во времени; обычно он продолжается от 35 до 45 мин.

Урок выполняет определенные функции:

— образовательные, решающие задачи формирования и развития знаний, умений и

навыков;

— воспитательные, решающие задачи патриотического, экологического,

эстетического, нравственного, трудового, санитарно-гигиенического воспитания;

— развивающие, решающие задачи развития личностных качеств учащихся, их

памяти, мышления, речи, мировоззрения, экологической, этической, эстетической

и санитарно-гигиенической культуры, творческих способностей, навыков учебного

труда.

Вместе с тем отмечаем, что такое деление функций урока условно. Как правило,

они выполняются комплексно. В самом деле, именно в процессе формирования и

развития экологических знаний и умений идет и экологическое воспитание, и

развитие экологической культуры. Этот комплексный процесс не может не

отразиться на усвоении этических норм, на воспитании патриотических чувств.

Мировоззрение не может развиваться без формирования научных знаний. Подобные

примеры взаимосвязи разных функций урока можно продолжить.

В зависимости от цели, содержания урока и выбранных для него методов обучения

намечается его тип.

Каждый урок строится по определенной структуре. Под структурой

понимается совокупность рабочих моментов, этапов, их порядок, обусловленных

внутренней логической связью. В структу­ре урока обычно выделяют следующие

этапы:

1) организация начала урока;

2) повторение и закрепление изученного на предыдущем уроке, а иногда и

нескольких предыдущих уроках;

3) изучение нового материала;

4) закрепление нового материала;

5) обобщение и вывод по изученному материалу на уроке;

6) домашнее задание.

Эта структура присуща и урокам начального естествознания. Однако она

варьирует в зависимости от типа урока, его конкретного содержания и

применяемой методики.

Вводный урок. Обычно такой урок проводится в начале учебного года как

введение в предмет, а в начале темы как введение в тему. В связи с тем, что

число часов, отводимое на начальное естествознание, невелико, удается выделить

лишь уроки, вводные в предмет. На введение в тему, как правило, отводится

небольшое время на первом по данной теме уроке. Поэтому в практике изучения

естествознания в начальной школе проводится всего четыре таких урока.

Структура вводного урока имеет свои особенности: в нем нет повторения

знаний предыдущего урока. Урок начинается с выяснения понимания детьми сущности

названия учебного предмета. Если в прошлом году дети уже изучали такой предмет,

а в этом году идет его продолжение, следует вспомнить в общих чертах, что

является основным объектом изучения для данного учебного предмета, что уже

известно учащимся об этом объекте, что было интересно.

Далее учитель сообщает, что в этом учебном году продолжается знакомство с

природой; называет вопросы, которые будут рассмотрены, учебники и учебные

пособия, по которым предстоит учиться. Хорошему усвоению знаний помогут

наблюдения в природе, практические работы и опыты в классе. Дети бегло

перелистывают книги, высказывают свои первоначальные впечатления о них.

Обычно открывают сначала учебники, затем — учебные пособия, читают

последовательно обращения к ним и под руководством учителя обсуждают их

сущность. Затем учитель объясняет, как надо ориентироваться в учебнике;

анализирует в беседе содержание (оглавление). Прочитав его, дети убеждаются,

что по оглавлению можно узнать, что они будут изучать в течение года. По

указанным в оглавлении страницам учащиеся находят названные в нем темы и

подтемы. Если в учебнике применены сигналы-символы, в беседе разбирается и

проверяется их сущность путем сопоставления изображения сигнала и

деятельности, которая заложена в соответствующем структурном компоненте

книги.

Нередко в учебнике помещается текст «Введение». Он может быть проработан на

уроке с использованием данного к нему аппарата организации усвоения.

В качестве домашнего задания может быть предложено провести наблюдения по

теме следующего урока.

Смешанный, или комбинированный, урок. Данный тип урока отличается

тем, что на нем почти всегда имеют место все названные структурные компоненты

урока. Он проводится разнообразными методами и приемами. Внутри урока может

применяться разнообразная организация деятельностй учащихся. Проведем

характеристику каждого структурного компонента этого типа урока.

Урок обычно начинается с организационного момента, имеющего своей целью

установить в классе рабочее настроение, мобилизовать внимание учащихся на

предстоящую работу. На эту часть урока отводится минимальное врёмя не более

одной минуты.

Повторение и проверка изученного' на предыдущем, а также повторение ранее

изученного занимает 8—10 мин урока, но в исключительных случаях

продолжительность этого этапа может продолжаться 15 мин. Не следует отводить

больше времени на этот вид работы. В связи с тем, что методика повторения,

его функциональная значимость более или менее одинакова для всех типов

уроков, этот материал выносится в самостоятельный параграф. На изучение

нового материала отводится 25 минут. Достичь этого можно применением

разнообразных методов и приемов. Начинается этот этап урока с вводной беседы,

которая позволяет ребенку оживить имеющиеся у него знания по данной теме и

тем самым связать новые знания с уже имеющимися. Здесь же воспроизводится

содержание проведенных во внеурочное время наблюдений. Таким образом, учитель

получает обратную информацию о том, что знают дети, какова предварительная

степень понимания предстоящего для изучения материала, не нуждаются ли знания

детей в коррекции. От такой беседы зависит дальнейший ход изучёния нового

материала. Если новый материал тесно связан с предыдущим, если во внеурочное

время выполнен достаточно большой объем наблюдений и последние довольно

богаты, формирование новых знаний может быть ограничено беседой. Но, как

правило, одного этого метода на уроке не достаточно, поэтому приведем

возможные варианты методики изучения новых знаний.

Часть новой информации учитель может передать классу, применяя метод рассказа

учитывая требования к нему, его положительные и отрицательные стороны. Какие-

то знания дети могут получить, прочитав текст или часть текста учебника. При

этом надо учитывать особенности содержания учебников естествознания и за­дачи

обучения естествознанию в начальной школе. Прежде всего, в большинстве

вариативных учебников тексты научно-популярные, а не художественные.

Начальное естествознание, ставит своей ведущей задачёй развитие техники

чтения. Оно должно дать определенные знания о природе. Это накладывает

отпечаток и на методику работы с текстом на уроке естествознания. Перед

чтением текста или его части и на уроках чтения, и на уроках естествознания

перед детьми надо поставить определенные задачи. На уроке чтения они имеют

примерно следующую формулировку: «научиться хорошо читать текст», «научиться

читать выразительно» и т. п. Такого типа задания не свойственны урокам

естествознания. Исходя из задач этого учебного предмета, перед чтением текста

даются главным образом познавательные задачи. Поэтому здесь они имеют иные

формулировки.. Например: «Прочитайте такую-то часть текста и ответте на

вопрос, как надо охранятьптиц осенью», Выясните из такого-то текста учебника,

как человек приспосабливается к природе зоны тундр» и т.д.

На этапе изучения нового материала могут быть выступления учащихся с

короткими сообщениями (их может быть одно,— два) по теме урока. Как правило,

сообщения готовят заранее. С одной стороны они должны соответствовать теме

урока, с другой — их содержание может быть несколько шире информации, данной

в учебнике. В противном случае сообщения теряют для классу новизну, и к ним

пропадает интересу Не следует навязывать детям темы сообщений Можно

предложить классу несколько тем, затём в индивидуальной работе с ребенком

формулировку темы можно уточнить с учетом пожеланий, самого ученика. Итак,

тема сообщения сформулирована. Теперь учитель может дать ученику некоторые

советы: назвать какие-то книги, но не как обязательные, а лишь как возможные

с тем, чтобы ученик и сам подобрал какие-либо источники информации; обсудить

с ребенком, какие личные наблюдения могут быть включены в сообщение, как

можно его проиллюстрировать; надо посоветовать, чтобы в сообщении были

высказаны личные оценочные суждения, личное отношение к предмету, явлению о

котором речь идет в сообщении; предложить ребенку, при необходимости,

обращаться за консультацией; полезно также заранее, прослушать, что и как

будет рассказывать ученик на уроке.

Часть новых знаний ребенок может получить в ходе самостоятельной работы с

различными наглядными пособиями, когда они обеспечивают деятельность

наглядных методов. В этом случае наглядное пособие становится источником

знаний. Но чтобы оно выполнило эту функцию, учитель дает классу инструктаж в

виде вопросов и заданий которые направляют деятельность ребенка на изучение

данного наглядного пособия.

|При изучении нового материала могут быть проведены практические и

лабораторные работы. Для их проведения применяют главным образом

практические методы: определение и распознавание признаков, наблюдение,

эксперимент, моделирование. Структура и методика проведения практических и

лабораторных работ та же, что и на предметном уроке. Поэтому здесь на этом не

останавливаемся. При изучении нового материала могут применяться игры,

использоваться произведения устного народного творчества, отрывки из

художественной литературы. Содержание литературного произведения или его

отрывка должно соответствовать содержанию урока, его эмоциональному настрою.

Его не следует воспринимать как вставку в общую канву урока, что зачастую и

имеет место в практике. Художественное произведение может положить начало

изучению какого-то учебного материала. Его можно использовать как обобщение,

можно усилить эмоциональные переживания от наблюдаемого самим ребенком и т. п.

Например, при обсуждении наблюдений за осенними изменениями в жизни растений,

дети отметят, что листья у лиственных растений изменяют окраску. Они становятся

желтыми, красными, бурыми. Это делает осенний лес красивым. Теперь учитель

может сказать детям, что поэт И. Бунин тоже видел осенний лес. Возможно, что

это был тот самый лес, который видели мы. А теперь послушайте, как поэт сказал

о том, что наблюдал. Учитель читает хорошо известное стихотворение И. Бунина

«Лес — точно терем расписной...». Вполне достаточно первого четверостишия. Дети

сравнивают одинаковое виденье леса и разное выражение восхищения лесом. Этим

стимулирует повторные наблюдения детей: кто-то непременно захочет увидеть

краски леса, но теперь уже не желтые, красные,, багряные; не просто красивый

лес, а «терем расписной». Такое сопоставление обогащает речь ребенка эпитетами,

способствует более глубокому пониманию художественного произведения. Тем самым

учитель невольно решает межпредметные связи. С помощью литературных

произведений можно создавать проблемные ситуации. Например, при изучении

растений и животных разных ландшафтов трудно избежать перечислений этих

объектов. Однако одни лишь перечисления делают изучение нового материала

скучным и назидательным. Учитель здесь может применить такой прием: следующие

растение (животное) вы назовете сами, если отгадаете загадку.

Изучение нового материала завершается его закреплением. Функционально этот

этап урока является очень важным. Само название его уже определяет одну из

его важнейших функций — закрепление. Кроме того, закрепление систематизирует

изученное на ураке и подводит к обобщению. На закрепление отводится 3— 5..мин

урока. Формы и методы закрепления те же, что и при изучении нового материала,

Однако они применяются в значительно меньшем объеме.

Закрепление заканчивается обобщением изученного и выводом по уроку. Это очень

важная часть урока, поскольку она позволяет систематизировать знания,

выделить общие положения, которые чаще всего и составляют основу фонда знаний

ученика. Закрепление совершенствует важнейший навык учебного труда – умение

выделять главное, существенное, общее из большого количества информации.

Домашнее задание можно давать не на каждом уроке, но на смешанных уроках оно,

как правило, необходимо.

Приведем пример методики проведения смешанного урока в четвертом классе.

Тема урока — «Разнообразие форм поверхности». К уроку желательно подготовить

иллюстративный материал о различных формах поверхности: равнины плоской и

холмистой, холма, оврага, гор низких и высоких. Повторение проводится методом

беседы, основу которой могут составить вопросы, использованные при

закреплении знаний на предыдущем уроке.

Изучение нового материала можно начать с вводной беседы, в которой

используются предварительные, опережающие наблюдения детей. Полагаем, что

ответы школьников будут весьма приблизительными, неточными. Поэтому дальше

работу можно вести следующим образом. Учитель сначала демонстрирует

иллюстрации плоской равнины. Классу предлагается рассмотреть и дать

характеристику изображенной поверхности, которую можно назвать ровной. На

основании этого высказывания вводится понятие «равнина». Затем дети на

иллюстративном материале сравнивают плоскую и холмистую равнины, находят в

них сходство и различие, дают сравнительную характеристику обоих видов

равнин, обосновывают их названия. Характерной особенностью холмистых равнин

являются холмы. Как бы противоположной холмам формой поверхности служат

овраги. Учащиеся уже знакомились с оврагами, поэтому сейчас надо предложить

им самим рассказать, какова эта форма поверхности; решить, на каких равнинах

могут быть овраги; сделать соответствующую запись в задании 37 рабочей

тетради.

В разных местах равнины выглядят по-разному. Как же именно? Об этом учащиеся

могут узнать либо из текста учебника, либо из рассказа учителя. Содержание

текста или рассказа желательно иллюстрировать. Затем учитель знакомит класс с

изображениями равнин на карте. Учащиеся находят на карте России равнины. При

этом не надо требовать обязательно запоминать их названия.

Аналогично с помощью иллюстративного материала дети знакомятся с низкими и

высокими горами, с их особенностями; узнают, что в горах есть долины и

ущелья, находят в них сходство и различие. Учитель помогает выделить у горы

подошву, вершину, склоны.

Теперь классу может быть дано задание — сделать в тетрадях рисун­ки изученных

форм поверхности.

Горы очень разнообразны. О том, как именно выглядят горы, учащиеся могут

узнать из текста учебника или рассказа учителя. Как и при изучении равнин,

желательно показать иллюстрации разных гор, не ограничиваясь рисунками

учебника, и сделать рисунки в тетради. Затем учитель знакомит учащихся с

изображениями низ­ких и высоких гор на карте. Дети находят эти формы

поверхности на карте России, определяют по условным знакам (по интенсивно­сти

окраски), какие горы высокие, а какие — низкие.

Для закрепления учебного материала классу можно предложить определить формы

поверхности по их описаниям. Например, может быть предложено такое описание

плоской равнины: «Ровная, как стол, поверхность раскинулась на огромных

просторах. Едешь ли по ней, летишь ли над ней, ничто не нарушает

однообразия».

В заключение делается вывод по уроку. Он может быть следую­щим. «Равнины и

горы — это формы земной поверхности. В зави­симости от того, какие формы

поверхности преобладают на мест­ности, поверхность бывает равнинной или

гористой. На равнинах бывают холмы и овраги, а в горах — долины и ущелья».

Домашнее задание. Знать, какие бывают формы поверхности, как выглядит каждая

из них, как изображаются на карте разные формы поверхности. Уметь находить и

показывать их на карте. Это задание может быть дополнено выполнением заданий

в рабочей тетради.

Обобщающий урок обычно строится на материале отдельной темы или учебного

предмета. Наиболее распространенная ошибка в проведении такого урока — сведение

всей работы последовательному повторению фактического материала темы без

каких-либо обобщений,

Важнейшей задачей обобщающих уроков является раскрытие сущ­ности

природоведческих понятий, установление взаимосвязей между объектами и

явлениями природы, а на их основе — первоначальное знакомство с некоторыми

закономерностями. На обобщающих уроках исключительная роль принадлежит методу

беседы которая должна чередоваться с работой по наглядным пособиям с

использованием учебника, рабочих тетрадей и других пособий.

Особенностью обобщающих уроков определяется их структура. Для примера

приведем схему такого урока.

1. Организация класса на работу, сообщение темы и цели урока.

2. Беседа по материалу изученного раздела. Исходя из общих задач обобщающих

уроков, в беседу должны быть включены разнообразные вопросы. Первая группа

вопросов направлена на воспроизведение определенного фактического материала.

Это вопросы со словами «кто?», «что?», «какой?», «что собой представляет?» и

т. п. Совсем необязательно воспроизводить весь фактический материал темы.

Важно отобрать то, что является существенным при формулировке выводов по

разделу.

Вторая группа вопросов должна помочь детям выявить существенные признаки и

свойства предметов и явлений, установить и осознать некоторые объективные

взаимосвязи между ними. Формулировка таких вопросов строится на применении

логических приемов.

Третья группа вопросов позволяет выделить общие черты изученных объектов и

сформулировать понятия. Это вопросы со словосочетаниями «что в них общее?»,

«что их объединяет?», «как их можно назвать одним словом, одним

словосочетанием?». Выделению общих признаков способствует применение

классификации.

3. Беседа завершается общим выводом, в котором из уже сделанных

первоначальных обобщений отражаются их общие черты, осо­бенности.

В конце урока учитель делает заключение, отмечая, какой материал, и в какой

мере усвоен всеми учащимися класса, отдельными учащимися.

Вопрос о домашнем задании решается в зависимости от качества усвоения

материала раздела и сделанного учителем заключения. Если учебный материал

усвоен достаточно качественно всеми учащимися класса, домашнего задания по

пройденной теме может и не быть. Задание могут получить отдельные учащиеся и

по отдельным вопросам раздела.

Приведем пример методики проведения обобщающего урока в третьем классе.

Тема урока — «Лето и осень в природе» (обобщающий по теме). Урок желательно

провести в период фактического окончания осени в природе, что определяется

примерно по следующим признакам: переход среднесуточной температуры ниже 0°

С, установление постоянного снегового покрова, ледостав на водоемах. Основным

методом работы на уроке является беседа, в основу которой могут быть положены

следующие вопросы и задания.

Страницы: 1, 2, 3, 4