Статья: Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов

учителя анализируют содержание учебного мате­риала, выделяют в нем некоторое

исходное общее отношение, об­наруживая вместе с тем, что оно проявляется во

многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в

какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отноше­ние, школьники тем

самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ

учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного

отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное

обобщение изучаемого предмета.

Затем дети используют содержательные абстракцию и обобще­ние для

последовательного выведения (опять с помощью учителя) других, более частных

абстракций и для объединения их в це­лостном (конкретном) учебном предмете.

Когда школьники начи­нают использовать исходные абстракцию и обобщение как

средст­ва выведения и объединения других абстракций, то они превра­щают

исходные мыслительные образования в понятие, фиксирующее некоторую «клеточку»

учебного предмета. Эта «клеточка» служит для школьников в последующем общим

принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала,

который в понятийной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного

к конкретному56.

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные чер­ты. Во-первых, мысль

школьников при таком усвоении целенаправ­ленно движется от общего к

частному (школьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую

«клеточку» изучаемого матери­ала, а затем, опираясь на нее, выводят

многообразные частные осо­бенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение

направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания

усваиваемых ими понятий57. Учащиеся первоначально выявляют исходное

общее отношение в некоторой области, строят на его осно­ве содержательное

обобщение и благодаря этому определяют содер­жание «клеточки» изучаемого

предмета, превращая ее в средство выведения более частных отношений, т. е. в

понятие58.

Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развер­тывается в

соответствии со способом изложения уже получен­ных людьми продуктов духовной

культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются

ситуации и дей­ствия, которые были присущи процессу реального создания та­ких

продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в

индивидуальном сознании школьников.

Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками

соответствующих действий. Согласно общей законо­мерности интериоризации,

первоначальной формой учебных дейст­вий является их развернутое выполнение на

внешне представленных объектах. «... Овладение мыслительными действиями, —

писал А. Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, «наследования» индивидом

выработанных человечеством знаний, понятий, необхо­димо требует перехода

субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и,

наконец, постепенной интерио­ризации последних, в результате чего они

приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов»59

.

Деятельностный подход к рассмотрению процесса усвоения де­тьми продуктов

духовной культуры связан прежде всего с утвер­ждением, что главным звеном и

главным условием полноценной реализации этого процесса является «формирование

тех действий, которые образуют его действительную основу и которые всегда

должны активно строиться у ребенка окружающими...» .

В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них

наряду с усвоением теоретических знаний раз­виваются теоретическое сознание и

мышление. В младшем школь­ном возрасте учебная деятельность является ведущей

и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. В ходе

ста­новления у младших школьников учебной деятельности у них фор­мируется и

развивается важное психологическое новообразование данного возраста — основы

теоретического сознания и мышления и связанные с ними психические способности

(рефлексии, анали­за, планирования).

При рассмотрении процесса формирования у младших школь­ников учебной

деятельности возникает ряд вопросов, требующих выяснения: 1) специфики ее

структурных компонентов, т. е. ее пот­ребностей, мотивов, задач, действий и

операций; 2) происхождения • ее индивидуального выполнения из коллективных

форм учебной ра­боты; 3) динамики взаимосвязи ее компонентов, когда,

например, учебная цель может стать мотивом, а учебное действие может

превра­титься в операцию и т. п.; 4) этапов ее развития на протяжении

школьного детства (первоначально она формируется как ведущая, а затем

развивается на основе других ведущих деятельностей); 5) ее взаимосвязи с

другими видами деятельности детей .

Рассмотрим первый из названных выше вопросов, касающийся основных компонентов

структуры учебной деятельности.

Предпосылки потребности в учебной деятельности возникают у ребенка старшего

дошкольного возраста в процессе развития его сюжетной игры, в которой

интенсивно формируется воображение и символическая функция. Выполнение

ребенком достаточно слож­ных ролей предполагает наличие у него наряду с

воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений об

окру­жающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в них с учетом их

содержания. Сюжетно-ролевая игра способствует-воз­никновению у ребенка

познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить их

не может. Поэтому дошколь­ники стремятся удовлетворить свои познавательные

интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений за окружающим их

ми­ром, извлекая различные сведения из 'доступных им книг, журналов, кино.

Постепенно старшие дошкольники начинают нуждаться в бо-

лее обширных источниках знания, чем им может предоставить повседневрая жизнь и

игра. В условиях всеобщего школьного обу­чения «дошкольника перестает

удовлетворять привычный образ жизни и он хочет занять позицию школьника («хочу

в школу хо­дить», «хочу в школе учиться» и т. п..) »62.

Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего ; детского

периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению

общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет богатый

материал для удовлетворения по­знавательных интересов ребенка. Эти интересы

выступают как пси­хологические предпосылки возникновения у ребенка потребности

в усвоении теоретических знаний.

~В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребно­сти в теоретических

знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта потребность у

ребенка возникает в процессе реального усвоения им элементарных теоретических

знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных дейст­вий,

направленных на решение соответствующих учебных задач. Л. С. Выготский писал:

движе­ния,^3.

1 Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности

являются вместе с тем и ее потребностью./Как из­вестно, деятельность человека

соотносится с определенной потреб­ностью, а действия — с мотивами. В процессе

формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности

проис­ходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей

выполнения учебных действий.

Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов

воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий

школьники овладевают прежде всего способа­ми воспроизводства тех или иных

конкретных понятий, образов, ценностей и норм — и через эти способы усваивают

содержание этих теоретических знаний.

Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школь­ников к усвоению

теоретических знаний! мотивы — к усвоению спо­собов их воспроизводства

посредством учебных действий, направ­ленных на решение учебных задач

(напомним, что задача — это единство цели действия и условий ее достижения).

Учебная задача, которая школьникам предлагается учителем, требует от них: 1)

анализа фактического материала с целью об­наружения в нем некоторого общего

отношения, имеющего законо­мерную связь с различными проявлениями этого

материала, т. е. построения содержательной абстракции и содержательного

обобще-

ния; 2) выведения на основе абстракции и обобщения частных от­ношений данного

материала и их объединения (синтеза) в неко­торый целостный объект, т. е.

построения его «клеточки» и мыслен­ного конкретного объекта; 3) овладения в

этом аналитико-синте-тическом процессе общим способом построения изучаемого

объекта.

При решении учебной задачи школьники раскрывают происхож­дение «клеточки»

изучаемого целостного объекта и, используя ее, мысленно воспроизводят этот

объект. Тем самым при решении учеб­ной задачи школьники осуществляют

некоторый микроцикл вос­хождения от абстрактного к конкретному как путь

усвоения теоре­тических знаний.

Учебная задача существенно отличается от многообразных част­ных задач, входящих

в тот или иной класс. Так, имея дело с част­ными задачами, школьники овладевают

столь же частными спосо­бами их решения. Лишь в процессе тренировки школьники

ус­ваивают некоторый общий способ их решения. Усвоение этого спо­соба

происходит путем перехода мысли от частного к общему. Вместе с тем при решении

учебной задачи школьники первоначально овладевают общим способом решения

частных задач. Решение учебной задачи важно «не только для данного частного

случая, но и для всех однородных случаев»64. Мысль школьников

дви­жется при этом от общего к частному.

При выделении и усвоении общего способа решения частных задач школьники

сопоставляют пути решения многих частных за­дач, выделяя при этом некий общий

путь. Так, для усвоения спо­соба решения определенного типа физических задач

школьникам требуется решить до 88 таких частных задач; для формирования

обобщенного способа решения типовой арифметической задачи учебники иногда

предлагают школьникам решить до 20—30 анало­гичных задач66.

Однако в психологии был выявлен и принципиально иной путь формирования у

школьников обобщенного способа решения задач. Так, В. А. Крутецкий писал:

«Наряду с путем постепенного обоб­щения материала на основе варьирования

некоторого многообразия частных случаев (путь большинства школьников)

существует и другой путь, когда способные школьники, не сопоставляя «сходное»,

не сравнивая... осуществляют самостоятельно обобщение математи­ческих объектов,

отношений, действий «с места» на основании ана­лиза одного явления в ряду

сходных явлений»67. Действительно, некоторые школьники, столкнувшись

лишь с одной конкретной част­ной задачей, стремятся прежде всего подвергнуть ее

такому анали­зу, чтобы выделить внутреннюю связь ее условий, отвлекаясь при

этом от частных их особенностей. «...Решая первую конкретную задачу данного

типа, они, если можно так выразиться, тем са­мым решали все задачи данного

типа»68.

Кратко описанное выше обобщение «с места» является обобще­

нием, носящим теоретический характер, а та одна конкретная за­

дача, при решении которой школьники как бы решают все задачи

данного класса, является учебной задачей, требующей мыслитель­

ного действия анализа и теоретического (или содержательного)

обобщения. '

Как отмечалось выше, при обучении в массовой школе домини­рующее значение

нередко приобретает эмпирическое мышление школьников; поэтому случаи

обобщения с места (т. е. теорети­ческого обобщения) наблюдаются чаще всего у

способных школь­ников, умеющих «принимать» от учителя или даже ставить

самостоя­тельно учебную задачу и могущих решать ее посредством анали­за.

Вместе с тем необходимо отметить, что при организации в школе процесса

усвоения в форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важнейшим

компонентом которой служит учебная за­дача, у большинства детей будут

развиваться аналитические средства ее решения на основе обобщения, носящего

теоретический характер

Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная задача» и «учебная проблема»

(второе понятие было введено в теории проблемного обучения). Прежде всего

следует отметить что до сих пор отсутствует четкое разграничение понятий

«задача» и «проблема». Например, у С. Л. Рубинштейна в одних случаях эти

понятия используются как однопорядковые, в других задача ис­толковывается как

словесно сформулированная проблема69. По на­шему мнению, достаточно

четкого разграничения содержания этих понятии не сделал и М. И. Махмутов в

своей монографии по проблемному обучению70. Вместе с тем в этой

книге дается следую­щая характеристика учебной проблемы: «Учебная проблема

пони­мается нами как отражение (форма проявления)

логико-психоло­гического противоречия процесса усвоения, определяющее

нового способа действия»71.

Если учесть то обстоятельство, что учебная задача, как было показано выше,

стимулирует мышление школьников к объяснению еще неизвестного, к усвоению новых

понятий и способов действия то станет понятным, что общий смысл и общая роль

учебной заде*""" •чи в процессе усвоения в принципе будут те же, что и у

учебной проблемы. Как утверждают специалисты проблемного обучения,

знания «не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются

проблемной ситуации»72. Учебная деятельность в своей основе

также нацелена на то, чтобы школьники усваивали зна­ния в процессе

самостоятельного решения учебных задач, которое позволяет им раскрыть условия

происхождения этих знаний. От­метим, что проблемное обучение, как и учебная

деятельность, внут­ренне связано с теоретическим уровнем усвоения знаний и с

теоре­тическим мышлением73.

Таким образом, теория учебной деятельности и теория проб­лемного обучения по

ряду своих основных идей и понятий доста­точно близки друг к другу (цравда,

это не исключает некоторых значительных расхождений между этими теориями при

интерпрета­ции содержания ряда понятий).

Выше уже неоднократно говорилось о том, что учебная задача решается

школьниками путем выполнения определенных действи,й. Назовем эти учебные

действия:

преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобще­го отношения

изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графи­ческой или буквенной

форме;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

построение системы частных задач, решаемых общим спосо­

бом; ,

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результата решения дан­ной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых

меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной

задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции — с

ее условиями).

Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоя­тельно формулировать

учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им

помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают

сами учени­ки (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно

осуществляемая учебная деятельность, умение учиться).

В психологии выявлены и описаны некоторые существенные осо­бенности исходной

формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении группой

школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий.

Постепенно происходит интериоризация этих коллективно распределенных дейст­вий,

превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач

(соответствующие исследования проводились приме­нительно к преподаванию

математики, физики, грамматики, изоб­разительного искусства)74.

Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным и, можно сказать,

главным действием является преобразование условий учебной задачи с целью

обнаружения некоторого всеоб­щего отношения того объекта, который должен быть

отражен в соот­ветствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь

здесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направ­ленном на

поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого

целостного объекта. Своеобразие этого от­ношения состоит в том, что, с одной

стороны, оно является реаль­ным моментом преобразуемых условий, с другой —

выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей

целост­ного объекта, т. е. его всеобщим отношением. Поиск такого отно­шения

составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции

выступает первоначальным моментом про­цесса формирования требуемого понятия.

Вместе с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в

основе кото­рого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобра-1

зования предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие

первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме)75.

Следующее учебное действие состоит в моделировании выде­ленного всеобщего

отношения в предметной, графической или бук­венной форме. Важно отметить, что

учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения

теоретических зна­ний и обобщенных способов действия. При этом не всякое

изобра­жение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует

именно всеобщее отношение некоторого целостного объек­та и обеспечивает его

дальнейший анализ76.

Поскольку в учебной модели изображается некоторое отношение, найденное и

выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание

этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, ненаблюдаемые

непосредствен­но Можно сказать, что учебная модели выступая как продукт

мыслительного анализа, затем сама может являться особым сред­ством

мыслительной деятельности человека.

Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с целью изучения

свойства выделенного всеобщего отношения объ­екта Это отношение в реальных

условиях задачи как бы «засло­няется» многими частными признаками, что в

целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение

выступает зри­мо и можно сказать «в чистом виде». Поэтому, преобразовывая и

переконструируя учебную модель, школьники получают возмож­ность изучать

свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими

обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения

свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.

Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого це­лостного объекта

служит основой формирования у них некоторого общего способа решения учебной

задачи и тем самым формирова­ния понятия об исходной «клеточке» этого

объекта. Однако адек­ватность «клеточки» своему объекту обнаруживается тогда,

когда из нее выводятся многообразные частные его проявления. Приме­нительно к

учебной задаче это означает выведение на ее основе системы различных частных

задач, при решении которых школьни­ки конкретизируют ранее найденный общий

способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие

(«клеточку»). Поэ­тому следующее учебное действие состоит в выведении и

построе­нии определенной системы частных задач.

Благодаря этому действию школьники конкретизируют исход­ную учебную задачу и

тем самым превращают ее в многообразие частных задач, которые могут быть

решены единым (общим) спо­собом, усвоенным при осуществлении предыдущих

учебных действии. Действенный характер этого способа проверяется именно при

реше­нии отдельных частных задач, когда школьники подходят к ним как к

вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места» выделяют в каждой

из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее

усвоенный общий способ

решения.

-Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе на­правлены на то,

чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения

усваиваемого ими понятия (зачем и как вы­деляется его содержание, почему и в

чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Тем

самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при

систематически осуществляемом руководстве учителя (вместе с тем характер

этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности школьника

постепенно растет).

_Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и

оценки. Так, контроль состоит в определении ( соответствия других

учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет

ученику, меняя операционный состав действии, выявлять их связь с теми или иными

особенно­стями условии решаемой задачи и получаемого результата Благо­даря

этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и

правильность их выполнения

Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен 1 (и в какой

степени) общий способ решения данной учебной зада­чи^ соответствует или нет

(и в какой мере) результат учебных дейст­вии их конечной цели. Вместе с тем

оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном

качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и

со­ответствующего ему понятия), в его сопоставлении с целью Именно оценка

«сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обраще­ние внимания

школьников к содержанию собственных действий к рассмотрению их оснований с

точки зрения соответствия требу­емому задачей результату. Такое

рассмотрение школьниками осно­вании собственных действий, называемое

рефлексией служит су­щественным условием правильности их построения и

изменения77 -Учеоная деятельность и отдельные ее компоненты (в

частности контроль и оценка) осуществляются благодаря такому

основопола­гающему качеству человеческого сознания, как рефлексия7?

1еперь целесообразно на конкретном примере дать иллюстра­цию учебной задачи и

учебных действий, общая психологическая характеристика которых была приведена

выше. Сделаем это на ма­териале экспериментального изучения понятия числа в I

классе которое является одним из фундаментальных понятий всего школь­ного курса

математики79.

Известно, что главная цель этого курса состоит в том, чтобы

к концу средней школы сформировать у учащихся полноценную

концепцию действительного числа, основой которого является поня­

тие величины. Наш экспериментальный курс начинается с введения

именно этого понятия, определяемого отношениями «равно», «боль­

ше», «меньше». Ориентация на эти общие отношения позволяет

ребенку осуществлять разностное сравнение предметно представ­

ленных величин. Еще до усвоения понятия числа он может фикси­

ровать результаты этого сравнения с помощью таких буквенных

формул, как а = 6; а>Ь, а<6, и производить многие их преобразо­

вания типа: а + с>Ь; а = Ь — с; а + с = Ь + с и^т. д., опираясь на

соответствующие свойства указанных отношений. '

Однако в некоторых ситуациях трудно бывает или невозможно вовсе выполнить

непосредственное разностное сравнение и сразу обнаружить, например, равенство

или неравенство наличных вели­чин (отрезков, грузов и т. д.). Учитель

демонстрирует первоклассни­кам подобные ситуации и просит их осуществить

поиск подходя­щего способа решения данной задачи. Дети выдвигают разные

ги­потезы и с помощью учителя приходят к выводу о том, что во всех таких

ситуациях нужно выполнять опосредствованное сравнение. Но что это такое? С

помощью каких средств его можно выполнить? Как оперировать с этими средствами

и к каким результатам это приводит? Учитель первоначально подводит самих

детей к поста­новке этих вопросов, а затем ставит перед ними учебную задачу,

требующую открытия и усвоения ими общего способа опосред­ствованного

разностного сравнения величин, опирающегося на их предварительное краткое

сравнение с помощью числа.

Учебные действия, позволяющие решить данную задачу, направ­лены на поиск,

обнаружение и изучение детьми свойств, характе­ризующих кратное отношение

величин, фиксация которого в модели как раз и обозначает число (в принципе —

действительное число, хотя отдельные виды чисел предполагают наличие особых

условий реализации кратного отношения и построения его модели).

При выполнении первого учебного действия дети осуществля­ют такое предметное

преобразование величин, когда в них обна­руживается кратность отношения. При

этом ребенок находит не­которую третью величину (мерку), с помощью которой

можно ус­тановить кратность двух исходных величин, требующих разностно­го

сравнения. Например, величины А и В не могут быть сравнены

непосредственно (так, отрезки не могут быть непосредственно нало-

жены друг на друга). Условия задачи преобразуются ребенком так, что он находит

некоторую величину с, применение которой позво­ляет ему определить,

сколько раз эта величина «укладывается» в исходных величинах А и В.

Поиск того, сколько раз величина с «укладывается» в величинах А к В,

позволяет ребенку определить их кратное отношение, которое можно записать с

помощью такой

А В формулы: у и — (черта между буквами обозначает кратность).

Вторре_у_чебное_действие_ связано с моделированием процесса выделения

кратного отношения и его результата. В данном слу­чае это моделирование

осуществляется при единстве предметной графической и буквенной форм. Так,

первоначально кратное отно­шение может быть выражено с помощью предметных или

графи­ческих палочек («меток»), указывающих результат как отдельного

«наложения» мерки, так и всех подобных «наложений» (сколько раз данная мерка

содержится в величине через их кратное отношение). Затем этот результат может

быть выражен в словесной форме — в форме числительных («один, два, три...

раза»). Тогда формулы кратного отношения и опосредствованного разностного

отношения приобретают следующий вид:

— = 4; —=5; 4<5; А<В.

с с

В общем виде эти формулы могут быть записаны так:

Л „ В

—=К; —=м- к<м- /кв.

С. С

Таким образом, буквенная модель процесса и результата выде­ления кратного

отношения в общем виде выглядит так: — = м Бла­годаря этой общей формуле модели

дети могут выделять и фиксиро­вать любое частное кратное отношение

величин, выражаемое в соот­ветствующем конкретном числе (например, при данных

Лис отно­шение изображается числом 5). По соотношению самих этих чисел (т. е.

по свойствам числа как модели кратного отношения) можно опосредствованным путем

решить исходную задачу разностного сравнения.

Третье учебное действие состоит в таком преобразовании самой модели выделенного

отношения, которое позволяет изучать его об­щие свойства. Так, изменение мерки

с при той же исходной величи­не А приводит к изменению конкретного

числа, изображающего их

й<с, то —

отношение. Поэтому, например если — =

••; Усвоение детьми содержания и следствии этого учебного дей-

•отвия имеет первостепенное значение при их знакомстве с миром чисел и

является характерной чертой решения именно учебной за­дачи, когда некоторые

общие свойства чисел изучаются детьми до ознакомления с многообразием их

частных проявлений.

Четвертое учебное действие направлено на конкретизацию об­щего способа

выявления кратного отношения и на решение част-

ных задач, предполагающее поиск и фиксацию конкретных чисел, характеризующих

отношения вполне определенных величин (напри­мер нахождение числовой

характеристики той или иной непрерыв­ной или дискретной величины при данной

мерке). -Зто действие позволяет детям связать общий принцип получения числа с

част­ными условиями сосчитывания совокупностей или измерения непре­рывных

объектов. Понимание числа обнаруживается в том, что ребе­нок может свободно

переходить от одной мерки к другой при опреде­лении числовой характеристики

того же объекта, а тем самым соотно­сить с ним разные конкретные числа (одна

и та же физическая вели­чина может быть соотнесена с самыми разными

конкретными числами). Таким образом, дети решают исходную учебную задачу

путем построения общего способа получения числа и одновременно усваи­вают его

понятие. Теперь они могут применять этот способ и соответ­ствующее ему

понятие в самых разных жизненных ситуациях, тре­бующих определения числовых

характеристик объектов.

Еще одно учебное действие — действие контроля позволяет де­тям при сохранении

общей формы и смысла предыдущих четырех дей­ствий изменять их операционный

состав в зависимости от част­ных условий их применения, от конкретных

особенностей их мате­риала (благодаря этому действия становятся умениями и

навыка­ми) Действие оценки на всех стадиях решения детьми учебной за­дачи

нацеливает другие их учебные действия на конечный резуль­тат — на получение и

использование числа как особого средства со­поставления величин.

Мы описали кратко те учебные действия, которые позволяют детям усвоить понятие

числа на основе содержательного (теоре­тического) обобщения. В процессе

реального обучения эти действия, конечно имеют более сложное строение, описание

которого пред­полагает и более детальную характеристику учебной деятельности

детей на уроках математики80.

Отметим, что определение конкретного состава учебных задач

и действий при усвоении школьниками материала того или иного

учебного предмета представляет результат специальных и доста­

точно трудоемких психолого-дидактических и .психолого-методиче­

ских исследований, требующих применения общих положении тео­

рии учебной деятельности, которая вместе с тем сама развивается

и уточняется при проведении этих конкретных исследовании. _

Изложенное выше понимание содержания и строения учебной

деятельности связано с результатами ее психологического изуче­

ния Вместе с;тем такое понимание учебной деятельности в некото­

рых существенных моментах сближается с ее истолкованием в рабо­

тах носящих методический характер; в них намечаются основные

пути дальнейшего совершенствования начального обучения, рас­

смотрим общий подход к учебной деятельности изложен­

ный в одной из таких работ, созданной сотрудниками сектора на

80 См Минская Г. И. Формирование понятия числа на

основе изучения отношения величин.—В кн.: Возрастные

возможности усвоения знаний (младшие классы школы).

М., 1966, с. 190—235.

чального обучения НИИ содержания и методов обучения АПН СССР.

«...В связи с тем, что именно в младшем школьном возрасте учебная деятельность

становится ведущей, — отмечают они, — фор-!мирование и развитие ее в I—III

классах — центральная задача начального обучения и воспитания»81. И

далее: «При этом наиболее важно обеспечить формирование у младших школьников

общих уме­ний и навыков учебной деятельности. Именно в начальной школе должна

быть выполнена основная часть работы по формированию умения учиться»82

. Именно так можно «подготавливать учащихся к успешному обучению на следующем

этапе средней школы»83.

Выше было сказано, что и для детской психологии основной задачей современного

начального обучения является прежде все­го изучение закономерностей

формирования у младших школьников полноценной учебной деятельности (умения

учиться). Лишь при этом условии они могут успешно учиться в старших классах,

где • учение — один из видов общественно полезной деятельности.

«Выдвижение на первый план развивающе-воспитательной функ­ции оказало решающее

воздействие как на содержание, так и на методы начального обучения»84

. И далее: «Введение новых поня­тий и идей в начальное обучение... предполагало

повышение роли теоретических знаний, позволяющих рационализировать (и частич­но

ускорить) изучение традиционного материала и усилить осу­ществление

развивающе-воспитательной функции обучения. В свя­зи с этим большое значение

приобрели методы обучения, направ­ленные на продуктивную деятельность учащихся,

связанную с фор­мированием обобщений, абстракций, с самостоятельным

применени­ем приобретенных теоретических знаний при решении учебных

познавательных и практических задач»85.

Действительно, возникновение новых идей в психологии и ме­тодике начального

обучения было связано с осознанием того, что оно должно выполнять подлинно

развивающую функцию, реали­зация которой предполагает насыщение его

содержания теорети­ческими знаниями. Их усвоение предполагает, в свою

очередь, формирование у младших школьников абстракций и обобщений,

составляющих основу продуктивного мышления, что, на наш взгляд, способствует

развитию у детей основ теоретического мышления.

Методисты считают, что в процессе учебно-воспитательной ра­боты нужно «широко

использовать уже на начальной ступени обучения обобщения, формируемые на основе

минимального числа целесообразно организованных наблюдений»86. При

этом необхо­димо, чтобы дети в процессе усвоения нового приема действия

знакомились «с теми вопросами, которые возникли у человека, впервые решающего

подобные задачи»8 .

Те обобщения, которые формируются на основе минимального числа наблюдений,

являются, по сути дела, содержательными обоб-

81 Совершенствование обучения младших школьников, с. 4.

щениями, не нуждающимися, как известно, в многократном срав­нении сходных

предметов. Ознакомление же детей с вопросами, возникающими у человека, впервые

решающего ту или иную за­дачу, — это, на наш взгляд, уже некоторый момент

прослеживания ими процесса происхождения способа решения данной задачи.

Сле­довательно, указанные выше рекомендации методистов в опреде­ленной степени

характеризуют способы построения собственно, учебной деятельности младших

школьников88.

Выше мы кратко изложили взгляды М. Н. Скаткина на проблемы современного

начального обучения (см. с. 142—143). Он полагает, что младшие школьники могут

овладевать обобщениями и понятия­ми теоретического типа и усваивать знания при

решении познава­тельных задач, а также в процессе их проблемного изложения,

ког­да учитель в какой-то мере воспроизводит перед детьми путь их открытия

89. На наш взгляд, эти соображения М.Н. Скаткина близки к некоторым

положениям, развиваемым в психологической теории учебной деятельности. Согласно

этой теории, как отмечалось, пол­ноценное усвоение теоретических понятий

происходит в процессе решения школьниками учебных задач, общий смысл которых

схо­ден с задачами, называемыми в дидактике «познавательными»^.

Еще один путь сходства психологического понимания учебной деятельности с

современным методическим подходом к усвоению знаний касается проблемы

формирующейся при этом продуктив­ной мыслительной деятельности учащихся.

Учебная деятельность по сути своей связана именно с продуктивным (или

творческим) мыш­лением школьников. Вместе с тем методисты считают, что

«твор­ческие самостоятельные работы в настоящее время организуются в начальных

классах при изучении любого из учебных предме­тов»90. При выполнении

этих работ дети с необходимостью осу­ществляют самостоятельный поиск пути

решения задачи, рассмат­ривают его различные возможные варианты. «Такие

самостоятель­ные работы... связаны... с продуктивной деятельностью учащихся.

Они более всего отвечают одной из важнейших задач современной школы —

формированию творческой личности...»91.

На наш взгляд, развивающее начальное обучение должно быть направлено прежде

всего на решение этой важнейшей задачи совре­менной школы — формировать у

младших школьников творческое отношение к учебной деятельности. Успешное

решение этой задачи представляет общий интерес и для методистов, и для

психологов.

87 Там же, с. 15.

Страницы: 1, 2