|
|
Статья: Воспитание детей раннего возраста
Понимание речи окружающих развивается довольно легко. Достаточно несколько
раз обозначить словом предмет или действие, как ребенок запоминает их
названия. Это связано с его повышенной двигательной активностью: он хорошо
передвигается по комнате и на участке, сталкивается с большим количеством
предметов, вещей, перебирает, рассматривает их. Работа воспитателя по
развитию речи и ориентировки ребенка в окружающем должна проходить
одновременно. Для этого необходимо использовать действия взрослых, различные
предметы обстановки,
' Методика обучения действиям с предметами будет раскрыта в разделе “Занятия”.
139
процессы кормления, туалета и т. п. В общении с ребенком следует называть все
то, что его окружает, интересует и доступно пониманию. При кормлении нужно
говорить о еде, при одевании называть части тела, одежды. Важно, чтобы все, о
чем говорят с ребенком, подкреплялось его ощущениями, восприятием,
действиями.
Детей на втором году жизни надо учить отыскивать нужные им предметы. Для этого
на занятиях их учат выбирать названный предмет из нескольких: “Я
спрячу, а ты поищи”. Усложнение задания заключается в увеличении числа
предметов, среди которых ребенку нужно отыскать требуемый; в различении,
узнавании в чем-то сходных предметов: по звучанию названия (шар, шарф), по
внешнему виду (утка, курица); в подборе, группировке предметов одного названия,
но имеющих разные внешние признаки (большая, маленькая, зеленая, красная
машины) . Эти задания в зависимости от сложности даются детям на протяжении
всего второго года.
После 1года 6 мес. малыши овладевают умением понимать сюжет или несколько
взаимосвязанных действий. Чтобы научить этому, используют показы-
инсценировки'. С детьми надо разговаривать не только о том, что они видят в
данный момент, но и о хорошо знакомом по прошлому опыту, например, о том, что
видели на прогулке. Употреблять слова необходимо в разных связях и сочетаниях
(“Кошка спит и девочка спит. Кошка спит на коврике, а девочка в кроватке”).
Это обогащает смысловое содержание слов, помогает сравнивать и обобщать.
В этом возрасте важно также научить ребенка выполнять поручения взрослого,
речь которого должна постепенно стать регулятором поведения детей.
На втором году жизни у детей начинает формироваться способность обобщения.
Это мысленное выделение общего в предметах и явлениях действительности и
основанное на этом их мысленное объединение. Сначала дети обобщают предметы
по внешним более ярким признакам: кисой называют кошку, любую мягкую игрушку
и все пушистое (шубку, шапку). Постепенно в процессе деятельности и под
влиянием объяснений взрослых способность к обобщению развивается: в конце
второго года жизни дети объединяют предметы уже не только по внешним
признакам, но и по их назначению, даже если эти предметы изображены на
картинке. Названия многих действий тоже становятся обобщенными. Способность
обобщать предметы и действия по существенным признакам является показателем
развития мышления у детей.
Развитию функции обобщения способствует наличие в группе однородных игрушек,
различающихся по цвету, величине,
' См.: Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста/Под ред. С. Л.
Новоселовой, 4-е изд. М., 1985, с. 71.
140
материалу: куклы матерчатые, целлулоидные, резиновые, большие, маленькие;
машины разные по величине, окраске, внешнему виду и т. п.
В разговоре с ребенком взрослые должны подчеркивать характерные признаки
предметов и действий с ними: птичка летит, мяч катится, собачка лает и пр.
Способность обобщения формируется, если ребенок, слыша название предмета или
действия, воспринимает их одновременно разными анализаторами: видит, слышит,
осязает, проделывает сам разнообразные действия.
В начале второго года жизни дети еще много
Активная речь
лепечут. Лепет их разнообразен, эмоционально
выразителен и сопровождает почти все действия. Подражание звукам и
звукосочетаниям в этом возрасте совершенствуется, что способствует
постепенному увеличению словаря. По принятым в нашей стране показателям
развития детей, к полутора годам активный словарь составляет 30, а к двум —
200—300 слов. На развитии активного словаря отражаются индивидуальные
особенности и условия воспитания.
К двум годам облегченные слова заменяются обычными. В речи детей появляются
слова, обозначающие не только предметы и действия, но и доступные их
пониманию качества и отношения между предметами (например, наречия). Личными
местоимениями к концу второго года жизни ребенок пользуется без особого
труда.
Первые детские предложения состоят обычно из одного слова. Включенное в
предметную ситуацию, оно заменяет предложение. Возглас “мама!” в одном
случае означает “возьми меня на руки”, в другом — “дай мяч”. Словом “бах”
малыш сопровождает падение игрушки и, обращаясь к взрослому, жалуется, когда
падает сам. В конце второго года в предложениях может быть до 3—4 слов. Дети
начинают изменять слова в числе, роде и некоторых падежах, хотя делают еще
много ошибок.
Для развития активной речи необходимо совершенствовать у ребенка способность
подражать слышимым звукам, словам. Надо воспитывать у него умение слушать и
воспроизводить слышимое. Для этого следует, как и на первом году,
поддерживать лепет ребенка, устраивая с ним перекличку звуками, вызывать его
на подражание легким звукосочетаниям (“топ-топ”) и на подговаривание (“шш-уу,
полетели”, “гуси-гуси—га-га-га”), учить его по просьбе взрослого отвечать:
“Как тикают часы? Тик-так. Скажи: “Тик-так”. Чтобы вызвать у ребенка
подражание словам, можно давать ему образцы облегченных слов, но произносить
их в сопровождении правильных, например: “Спи, ляля, бай-бай”. Когда ребенок
сможет подражать, (примерно с 1 года 3—4 мес.), надо перейти к обычной
правильной речи. К ребенку после полутора лет нужно обращаться с поручениями,
давая образец для подражания: “Пойди позови Галю, скажи: “Галя, иди гулять”.
141
Активная речь ребенка будет развиваться при условии, если у него есть
потребность в общении со взрослыми. Она возникает, когда взрослый, часто и по
разным поводам обращаясь к ребенку, разговаривает с ним. В этом случае у
малыша устанавливается эмоциональный контакт со взрослыми. Помогают этому
контакту веселые игры, чтение потешек (“Поехали-поехали”, “Сорока-
белобока”). Но сводить все лишь к эмоциональному общению нельзя. Ценнее
общение, основанное на деятельности: во время игры, манипулирования с
предметами или наблюдения за окружающим.
Важно поддерживать каждое речевое обращение ребенка к взрослому, надо
постараться понять и удовлетворить его просьбу. И наоборот, не отвечать на
обращение жестом, мимикой, В этом случае нужно спросить: “Что ты хочешь?
Машину? Скажи: “Машина”. Надо ставить ребенка в положение, вынуждающее что-
то сказать.
В условиях детского учреждения нельзя обеспечить разностороннее развитие
всех детей группы, пользуясь только индивидуальным общением в процессе их
самостоятельной деятельности. В этом случае может оказаться, что дети более
активные, часто по своей инициативе обращающиеся к взрослому, будут узнавать
больше, а менее активные и часто нуждающиеся во внимании окажутся'в стороне.
Поэтому для всестороннего развития детей следует проводить организованные
занятия, которые являются экономной (объединено несколько детей) и
эффективной формой обучения.
Во второй группе раннего возраста (от 1 года до 2 лет) занятия планируются
раздельно для двух возрастных подгрупп. В первом полугодии проводится каждый
день по одному занятию и в основном индивидуально или с небольшим числом
детей (5— 6 человек); во втором — занятия планируются по подгруппам с учетом
пятидневной недели по два в день.
Число детей, участвующих в занятии, зависит от ряда условий. Вся возрастная
подгруппа детей (6—12 человек) может участвовать в занятии при непринужденной
форме его организации (экскурсия по группе); в случае, когда действия детей
основаны на подражании (музыкальные), а также если ведущая деятельность —
зрительное восприятие (инсценировки с игрушками, организованное наблюдение
за окружающим). Обучение детей предметной деятельности, речевые занятия
(рассматривание картинок), занятия с физкультурными пособиями, где есть
момент ожидания, проводятся с половиной каждой возрастной подгруппы (3—6
детей).
Длительность занятий также зависит от их содержания. Занятия со сменой видов
деятельности могут продолжаться до 10— 15 мин; требующие же сосредоточенного
внимания—от 5 до 8 мин.
Уровень развития детей, объединенных в одну подгруппу,
142
должен быть примерно одинаковым. Вновь поступивших малышей к занятиям
привлекают постепенно. Кроме специфических задач, во всех видах занятий
ставится цель — научить детей заниматься: слушать, отвечать, сохранять
рабочую позу.
На занятиях с дидактическими игрушками ре-с дида^^кими шаются задачи
моторного и сенсорного харак-игрушками тера. В работе с детьми до 1 года 3
мес. и строительным прежде всего ставятся задачи моторного ха-материалом
рактера: научить детей катать шарики, нанизывать кольца на стержень, класть
друг на друга и в ряд кирпичики, перекладывать предметы (в мисочки, ведра),
открывать и закрывать коробки, матрешки и т. д. (Сборные игрушки должны
легко открываться, разбираться; размер их должен быть таким, чтобы ребенок
мог легко охватить их ладошкой.)
Ввиду слабо развитой координации движений, низкого уровня сенсорной и
особенно моторной речи обучение предметным действиям должно быть
преимущественно индивидуальным. Целесообразно повторять одни и те же занятия
с детьми 5—8 раз. Частота повтора определяется содержанием дидактических
задач и степенью усвоения программного материала.
По мере развития детей в занятия включаются задачи сенсорного,
конструктивного, предметно-орудийного характера, которые постепенно
усложняются. Сначала малыши учатся нанизывать кольца двух контрастных
размеров: самые большие и самые маленькие. Затем добавляются кольца среднего
размера, и наконец дети собирают пирамидку из 5—6 колец смежных размеров.
Подобным образом они учатся действовать с матрешкой.
Существенное значение в проведении занятий имеет объяснение взрослого,
называние им предметов, действий, качеств, отношений, показ с использованием
методов пассивных движений.
При правильном обучении действиям с предметами у ребенка вырабатываются навыки
обобщенных способов пользования ими. Он играет пирамидами разной
величины, мячами разного цвета, используя их свойства: мяч катает, колесики
нанизывает, кубики ставит друг на друга. Малыш учится подражать действиям
взрослых и к концу второго года жизни выполняет их быстро и легко. Это помогает
ему усвоить способы пользования различными предметами не только в игровой, но
и в бытовой деятельности.
Постепенность в усложнении задач соблюдается и при ознакомлении детей с
цветом. Вначале дается одноцветный материал, позже выбор из двух цветов
(положить красные палочки в красный стаканчик, синие—в синий), потом
предметы трех цветов. В два года дети должны уметь выбрать предмет нужного
цвета из четырех разных цветов: красный, синий, желтый, зеленый.
На занятиях со строительным материалом малыши учатся ставить кубики,
кирпичики друг на друга (башня), рядом (дорожка, поезд, забор). Детей
обучают располагать кубики, кир-
143
пичики в разном пространственном отношении друг к другу (лестница, кровать,
диван). Постепенно вводятся постройки из разных форм (стол и стул вместе). На
заключительном этапе детей учат делать перекрытия (скамейка, ворота, дом). В
конце занятия они каждый раз получают сюжетные игрушки (посуду, кукол,
матрешек, машины) для обыгрывания построек'.
Этот вид занятий планируется с учетом раз-Занятия ных темпов
развития понимания и активной по развитию речи речи у детей в первом и
втором полугодии
и ориентировке второго года жизни. В первом полугодии со-в
окружающем • „ г
держание занятии должно быть направлено
больше на развитие пассивного словаря, во втором — на усложнение собственной
речи детей.
С целью развития понимания речи широко используется показ предметов с
называнием и моментами сюрпризности (внезапное появление игрушек).
Многолетний опыт практиков позволил создать разнообразные варианты
демонстрации игрушек, предметов: “Кто в домике живет”, “Карусель”, “Катание
игрушек с горки” и т. п. Сначала детей знакомят с одним, потом с несколькими
предметами, учат выбирать названный предмет из группы, к контрастным
добавляют похожие, учат различать их, объединяют несложным сюжетом. Когда
дети научатся различать реальные предметы, игрушки, их заменяют изображениями
на картинке. Показ от занятия к занятию усложняется по тому же принципу, что
и демонстрация игрушек.
Речь детей активизируется приемами речевого подражания (“Как кричит петушок,
лает собачка?”). Часто дети, захваченные зрелищем, не слушают воспитателя,
отвлекаются, не реагируют на его просьбу произнести то или иное слово: в
этом возрасте им трудно одновременно слушать и говорить. Хороший результат
дает разговор об игрушке без ее показа. Надо ставить ребенка пер.ед
необходимостью говорить. Например, детям показали красивую куклу, они
рассмотрели ее наряд, поиграли с нею, после чего куклу прячут. Детям хочется
снова ее увидеть. Воспитатель предлагает: “Позовите лялю, скажите: “Иди, иди,
ляля”.
Во втором полугодии наряду с расширением запаса понимаемых слов следует
большое внимание уделять активизации словаря детей. С этой целью им задают
вопросы. Вначале они отвечают односложно. Воспитателю следует формулировать
вопросы так, чтобы дети, отвечая на них, пользовались знакомым словом в
разных ситуациях: “Кто сидит? Чья кровать? Кто спит? Где платья?” и т. д. В
других случаях, наоборот, ребенку задают один и тот же вопрос по поводу
разных предметов, действующих
' См.: Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред С. Л.
Новоселовой. 4-е изд. М., 1985; Воспитание детей раннего возраста/ Под ред.
Г. М. Ляминой. 3-е изд., перераб. и доп. М., 1981.
144
лиц: “Кто спит?” (ляля, собачка, кошка). Такие вопросы подводят детей к
обобщениям объектов и их действий. Этому способствует подбор соответствующих
картинок.
После полутора лет, используя лексические образцы и вопросы, надо
стимулировать развитие у детей фразовой речи.
Занятия по развитию речи планируются на неделю. В течение месяца каждое
занятие с усложнениями повторяется 4—6 раз. Всякое нововведение следует
повторять чаще хорошо освоенного. Задачи по развитию речи детей в этом
возрасте решаются не только на специальных речевых занятиях, но и на
других*. Самостоятельная деятельность детей второго
Организация игр рдда жизни становится более разнообразной:
и других видов о самостоятельной это Действия с
предметами и строительным ма-
деятельности детей териалом, движения, наблюдения, игры с сюжетными
игрушками. Организуя ее, воспитатель заботится о соответствующих игрушках и
пособиях, которые должны удовлетворить интерес детей к разным видам
деятельности.
Развитию действий с предметами способствуют дидактические игрушки
(пирамидки, бочонки, вкладыши, шаробросы, формочки для песка, средний
строительный материал), развитию движений — мячи разных размеров, машины,
тележки, каталки, из пособий — лесенка-горка, доски разной ширины и длины,
бревно и т. п.
Для сюжетной игры необходимы куклы и другие образные игрушки среднего
размера, наборы крупной посуды, некоторые предметы кукольной мебели (стол,
стул, кровать). Мебель должна быть крупной и прочной, так как дети часто
усаживаются на нее сами. Нужно иметь предметы для ряжения (косынки,
передники), лоскутки для завертывания кукол.
Игрушки размещаются по видам деятельности в разных частях комнаты.
Определенное место хранения игрушек приучает детей к порядку, воспитывает
организованность и самостоятельность. Малыши сами могут найти необходимый
для продолжения игры предмет. Хорошо располагать игрушки комплектами: рядом
с куклой положить одеяло, расставить на столике посуду;
в тележку положить кирпичики, посадить куклу или другую образную игрушку.
Это поможет ребенку использовать в игре не один, а несколько предметов, что
усложнит игру.
Организуя деятельность детей, надо следить за тем, чтобы они использовали
игрушки по назначению, не отвлекались, доводили до конца начатую игру.
Воспитатель принимает участие в детских играх, создает условия для активного
участия в них всех
' Подробнее о содержании занятий по развитию речи см. в кн.: Дидактические
игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С. Л. Новоселовой. 4-е
изд. М., 1985; Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Г. М. Ляминой. 3-
е изд. М., 1981.
145
детей. Во время самостоятельной деятельности малыши должны быть спокойны,
заняты, активны.
На протяжении второго года жизни игровые действия детей заметно усложняются. В
начале года они воспроизводят лишь разученные действия, причем преимущественно
на тех игрушках, с которыми действовал воспитатель. Постепенно ребенок учится
< переносу действий с одних игрушек на другие. После полутора лет
благодаря умению подражать дети начинают включать в игру действия,
самостоятельно подмеченные в жизни. Так у ребенка возникает отобразительная
деятельность, но сюжетной игры еще может не быть, поскольку дети часто не
заботятся о правильной последовательности действий, их привлекает сам процесс
игры. Возникновению сюжетной игры, установлению взаимосвязи и
взаимопоследовательности действий помогают показы-инсценировки с сюжетными
игрушками. В заключительной части инсценировки следует давать детям предметы,
аналогичные тем, с которыми действовал воспитатель во время показа.
Показы-инсценировки способствуют уточнению представлений у малышей и усложнению
сюжетной игры.
В конце второго года жизни в действиях детей можно подметить элементы сюжетной
игры. Они выполняют игровые действия в логической последовательности;
общаясь друг с другом, воспроизводят действия, которые обычно проделывает с
ними взрослый: кормят, лечат, причесывают. В игре начинают использовать не
только игрушки, но и заменители реальных предметов (кубик вместо мыла).
Руководя самостоятельной деятельностью детей, надо стараться формировать у
них потребность по разным поводам обращаться к воспитателю: попросить помочь
в игре, дать нужную игрушку, привлечь внимание к чему-то интересному. Кроме
того, следует приучать детей выполнять требования взрослых, правила
поведения: не отнимать игрушку у другого ребенка, уметь подождать, пока
другой поиграет.
При нормальном нервно-психическом развитии и установившейся форме общения со
взрослыми у детей начинает формироваться потребность в общении друг с
другом.
В начале второго года жизни у малышей, не овладевших активной речью,
продолжает доминировать эмоциональное общение, которое выражается в радости
от присутствия других детей. Они подходят друг к другу, дотрагиваются до
одежды, заглядывают в лицо, смех и плач одного быстро заражает других.
Элементы общительности проявляются прежде всего в практической деятельности
детей. Они любят наблюдать за движениями сверстников и пытаются подражать
друг другу. Например, если один ребенок видит, что другой катит мяч, он
стремится проделать это сам и именно с данной игрушкой. Для создания у
малышей положительного отношения друг к другу следует предупреждать
возникновение конфликтов. Конфликты довольно
146
часто возникают между детьми потому, что у них плохо развита речь, они не
могут объяснить свое желание, а игрушка в руках другого ребенка всегда
привлекательна. Иногда отрицательное отношение к сверстнику является
следствием интереса к его деятельности и вместе с тем неумения действовать
вместе.
При правильной организации бодрствования детей в группе можно избежать
подобных конфликтов. В частности, мебель должна быть расставлена так, чтобы
малыши не собирались в одном месте. Лучше, если дети (два-три ребенка) будут
заниматься одним видом деятельности, например нанизыванием колец на
пирамидки. Полезно специально организовать наблюдение одних детей за
действиями других. Во избежание ссоры детям до полутора лет следует давать
одинаковые предметы. Необходимо также, чтобы они знали места для хранения
игрушек и в случае необходимости могли их легко найти. Следует помнить, что
привычка отнимать у других игрушки закрепляется и переходит в драчливость. В
таком случае вместо доброжелательного отношения друг к другу дети испытывают
озлобленность и гнев.
Воспитание общительности, взаимопонимания должно осуществляться в бытовой,
предметно-игровой, речевой и других видах деятельности малыша. Надо учить их
проявлению нежности, сочувствия, сострадания: погладить по головке, пожалеть
ребенка, испытавшего боль при падении, предложить робкому новичку лакомство,
игрушку. При таком воспитании малыши к двум годам выполняют эти действия не
только по подсказке взрослого, но и самостоятельно, научившись понимать
состояние другого и правильно реагировать (помочь, утешить и пр.). Детям,
овладевшим речевым общением, надо предлагать словесно выражать свои чувства,
симпатии: “хороший”, “молодец” и т. д. В этом возрасте ребенок уже может по-
своему заступиться за обиженного, оказать помощь товарищу (подуть на пальчик,
помочь подняться после падения и др.).
Игра таит в себе большие возможности для развития у детей коллективизма. В
процессе игры они общаются, следуя чувствам симпатии друг к другу. Например,
ребенок складывает в машину кубики, а другой, потянув за бечевку, пытается
перевезти груз. Правда, при этом могут возникнуть ссоры, потому что,
включаясь в игру соседа, ребенок пытается иногда навязать свои требования,
способы'действия. В подобных ситуациях воспитатели должны разрешить детские
споры, обратив внимание одного из них на новые игрушки, занятия.
А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н. М. Аксарина отмечали, что игра — первая
школа воспитания общественного поведения. Дети могут самостоятельно вступить
в контакт друг с другом и испытывают при этом радость.
А. П Усова' отмечала несколько форм взаимодействия детей
' См.: Усова А. П. Роль игры в воспитании детей/ Под ред. А. В. Запорожца.
М., 1976.
147
1,5—2 лет в играх рядом. Так, при механическом взаимодействии дети, играя
индивидуально, воспроизводят разнородные действия. Взаимодействие возможно и
на основе интереса друг к другу, к содержанию игры. Учитывая это, взрослый
должен учить детей согласовывать свои действия. Организуя игру и наблюдая за
ней, воспитатель создает ситуацию, где детям приходится подождать своей
очереди, например при катании тележки; предлагает каждому ребенку выполнить
какое-либо задание: одному накладывать кубики в машину, другому возить,
третьему снимать; дает поручения: “Пойди дай Оле мячик” и т. д.
В этом возрасте ребенок должен хорошо понимать значение слов “нельзя”,
“можно” (нельзя играть некоторыми вещами, ломать игрушки, отнимать их,
кричать и т. п.). Когда требование или желание ребенка невыполнимо, а
причину отказа он еще не может понять, его следует отвлечь, переключить
внимание на другой объект.
Глава 10.
РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ
Развитие детей на третьем году жизни определяется тем, что они приобрели
ранее, а также новыми задачами и условиями воспитания.
Этот возраст является как бы переходным от раннего к дошкольному детству, и
воспитатель, решая новые задачи с учетом возросших возможностей детей,
вместе с тем сохраняет преемственность с работой в группах раннего возраста.
На третьем году жизни у детей продолжает Организация увеличиваться
длительность бодрствования.
^е^м^я" ^ни ^же ио1^1' без
утомления непрерывно бодрствовать 6—6,5 ч, что находит отражение в режиме дня.
Днем дети спят один раз, примерно 2—2,5 ч. Значительно увеличивается
длительность прогулки, потому что дети становятся более самостоятельными.
Первая прогулка продолжается около 2 ч, вторая — 1,5 ч. В отличие от
предшествующих групп с детьми третьего года жизни проводят утреннюю
гимнастику. В круглосуточных группах — сразу после ночного сна, в группах с
дневным пребыванием — перед завтраком. Продолжительность — 4—5 мин. Комплексы
утренней гимнастики состоят из 3—4 упражнений игрового характера.
При проведении режимных процессов, как и раньше, обязательно соблюдается
принцип постепенности. Это значит, что каждый ребенок на кормление,
одевание, умывание тратит столько времени, сколько требуется ему одному, но
не всей группе. Дети не должны ждать. Например, няня принесла в группу из
кухни завтрак. Воспитатель, обращаясь к каждому ребенку по имени, предлагает
трем-четырем менее занятым игрой детям пойти мыть
148
руки. Няня наблюдает за ними. Вымыв руки, малыши садятся за стол и получают
завтрак. В это время в умывальню приглашается еще несколько детей и т. д.
Тот, кто позавтракал, благодарит, задвигает стул и идет играть. При
нарушении принципа постепенности эти режимные моменты выглядели бы иначе:
если все дети находятся в умывальной, то часть из них вынуждена ждать, и
нередко они шалят; если на умывание одному ребенку требуется 2—3 мин, то при
такой организации он затратит 15 мин и т. д.
Режимные процессы занимают довольно много времени, поэтому их следует
максимально использовать для развития детей:
формирования речи, движений, обучения навыкам посильной самостоятельности,
правилам поведения.
Дети знают названия многих предметов, с которыми встречаются в быту, с
помощью воспитателя устанавливают простейшие взаимозависимости: “Руки моют
мылом, чтобы они были чистыми”, “Сапожки надевают потому, что прошел дождь”
и т. д.
В работе с детьми третьего года жизни надо стараться избегать употребления
стереотипных фраз. Иногда воспитатели, желая, чтобы ребенок поблагодарил,
обращаются к нему с неизменной фразой: “А что надо сказать?”—вместо того
чтобы предложить ему: “Поблагодари” или просто: “Скажи “спасибо”. Часто во
время кормления воспитатели многократно повторяют:
“Кушайте аккуратно”, — вместо того чтобы смысл этой фразы передать разными
словами. Речь воспитателя должна служить образцом для подражания детей.
В режимных процессах совершенствуются навыки и умения, приобретенные детьми
ранее. Ребенок должен есть самостоятельно, аккуратно, держать ложку в правой
руке, пользоваться салфеткой, благодарить. К трем годам он с небольшой
помощью взрослого одевается и раздевается: развязывает шнурки, расстегивает
спереди пуговицы, знает порядок в одевании и раздевании. Одежда должна быть
удобной, такой, чтобы ребенок мог легко действовать сам. Проявлению
самостоятельности способствуют: подбор мебели, расположение оборудования
групповой комнаты, умывальни, раздевальни: низкие вешалки для полотенец,
низко расположенные раковины, удобные шкафчики для верхней одежды и т. п.
Быстрый темр физического развития, характер-Физическое яый для первых
двух лет жизни, на третьем развитие году замедляется. В среднем за
год ребенок прибавляет в весе 2 кг, рост его увеличивается на 7—8 см. К трем
годам рост ребенка —93—94 см, вес колеблется в пределах 14,2—14,6 кг.
Изменяются пропорции тела (рост увеличивается в основном за счет длины ног),
дети становятся стройнее. Продолжается окостенение, совершенствуется
функционирование всех органов, что делает ребенка физически более выносливым.
Однако дети третьего года жизни, хотя они и
149
значительно крепче двухлетних, еще часто подвержены заболеваниям.
Совершенствуется деятельность центральной нервной системы, что проявляется в
увеличении работоспособности: дети могут заниматься одним и тем же видом
деятельности до 20 мин. Ребенок уже может сдержаться, не заплакать, даже если
ему больно. Малыши, поступающие в детское учреждение после двух лет,
сравнительно быстро привыкают к режиму дня, общему укладу жизни.
Третий год жизни — это период активного совершенствования качества имеющихся
движений. Более координированными становятся движения руки и пальцев. Дети
самостоятельно и аккуратно едят, правильно держат карандаш, могут
расстегнуть и застегнуть пуговицы. Совершенствование ходьбы заключается в
развитии координации движений ног и рук. Дети могут на ходу манипулировать
предметами, кататься на велосипеде. Ребенок согласует свои движения с
внешними условиями, например меняет движение в зависимости от темпа музыки.
Происходит совершенствование и таких движений, как бег, лазание, бросание.
Малыш много двигается, не может длительное время сохранять неподвижность, но
быстро устает от однообразных движений. При выборе игр и упражнений
необходимо учитывать возрастные особенности детей, в частности мягкость и
податливость скелета, сравнительно недостаточное развитие мускулатуры,
быструю утомляемость. Некоторые движения вредны детям. Нельзя предлагать им
висеть на руках (что часто допускают родители), прыгать с высоты, требовать
длительного повторения одних и тех же движений. Взрослый должен своевременно
переключать детей от подобных движений на более спокойные игры.
Воспитатель использует разнообразные средства для развития движений детей.
Среди них — режимные процессы: умывание, одевание, кормление. Постоянное и
частое повторение разнообразных и сложных движений, которые ребенку
приходится выполнять во время этих процессов, делают его более ловким.
Эффективным средством развития движений является игровая деятельность. Во
время игры дети проделывают самые разнообразные движения: ползают на
четвереньках, изображая какое-либо животное, догоняют друг друга и т. д. На
прогулке им нередко приходится преодолевать препятствия.
Весьма важны для развития движений общеукрепляющие упражнения, которые дети
выполняют на физкультурных занятиях в положениях стоя, сидя, лежа.
В игровой комнате должно быть достаточно места, чтобы дети могли свободно
бегать, играть в мяч и другие подвижные игры. В их пользовании должны быть
игрушки, способствующие развитию движений: мячи различных размеров,
трехколесные велосипеды, всевозможные тележки, автомобили. На участке
следует
150
иметь специальные пособия — шестигранник, доски необходимой ширины.
Программа воспитания в детском саду определяет следующие ведущие линии в
развитии детей третьего года жизни:
активная направленность на выполнение действия без помощи взрослого,
простейшие формы выражения самостоятельности;
дальнейшее развитие наглядно-действенного мышления и появление элементарных
видов речевых суждений об окружающем;
образование новых форм отношений между детьми, постепенный переход от
одиночных игр и игр рядом к простейшим формам совместной игровой
деятельности.
На третьем году жизни самостоятельность деформирование тей формируется
интенсивно. “Я сам”, — гово-р^. ^ддущ Если взрослые не удовлетворяют желание
ребенка действовать самостоятельно, то часто возникают капризы, упрямство или
вредная привычка к бездеятельному состоянию, постоянному ожиданию помощи
окружающих.
Самые элементарные проявления самостоятельности у детей 2—3 лет тесно связаны
с содержанием их деятельности. Они выражаются в независимых от взрослого
действиях, направленных на выполнение определенной задачи.
Самостоятельность малышей проявляется в режимных процессах, где
совершенствуются навыки самообслуживания; в игре, когда ребенок самостоятельно,
без подсказки взрослого воспроизводит один-два эпизода из жизни. На занятиях
дети самостоятельно придумывают и осуществляют постройку; при выполнении
трудовых поручений помогают воспитателю вынести на участок игрушки, расставить
тарелки с хлебом перед обедом, покормить рыбок, птичку и т. д.
Самостоятельность проявляется и во взаимоотношениях между детьми.
Ребенок по своей инициативе выражает внимание к сверстникам: жалеет, оказывает
помощь.
Таким образом, во всех видах деятельности и в разных жизненных ситуациях
проявляется и формируется детская самостоятельность — важное и сложное
качество личности.
В целях успешного развития самостоятельности детей воспитатель знакомит
малышей с определенными небольшими обязанностями: например, не разбрасывать
игрушки, по просьбе взрослого собирать их, расставлять? по местам, беречь
одежду, не шуметь, когда занимается часть детей, и т. п. Он обогащает малышей
знаниями и умениями, необходимыми в самообслуживании при пользовании
игрушками, обращении со сверстниками и взрослыми. Следует специально
создавать условия, чтобы дети могли применять свои знания, проявить
самостоятельность, например одеть куклу для прогулки, завернуть себе рукава
перед мытьем рук.
Обучать детей самостоятельности можно, показывая им реальные действия (мытье
рук, пользование полотенцем), а также
151
инсценировки с игрушками (одевание и кормление куклы и т. п.). При этом важна
оценка, поощрение ребенка, привлечение внимания других детей к проявлениям
самостоятельности.
По мере накопления детьми конкретных сведений взрослые меньше показывают, а
чаще прибегают к словесному указанию. Вначале объяснение носит более
подробный характер, но постепенно становится возможным ограничиться краткими
напоминаниями.
В процессе организации самостоятельной деятельности детей воспитатель от
прямого п®дсказа, чем заняться (“покорми куклу, покатай ее в машине”),
переходит к использованию наводящих вопросов: “Разве твоя дочка еще не
выспалась? Может быть, пора вставать, чтобы не опоздать в детский сад?”
Формирование самостоятельности — сложный процесс. Недостаточно добиваться,
чтобы дети усвоили некоторые необходимые сведения и умения, научились
совместно играть, оказывать помощь друг другу. Необходимо еще сформировать у
них стремление активно действовать в соответствии с накопленными сведениями
и умениями.
Понимание речи. На протяжении третье-Речь и мышление рд рддд жизни происходит
дальнейшееобогаще-
ние смыслового содержания речи. Дети хорошо понимают взрослого, когда он
говорит о том, что непосредственно их окружает, связано с их переживаниями.
Обобщенное значение для детей начинают приобретать не только слова,
обозначающие предметы и действия, связанные с непосредственным чувственным
опытом, но и обозначающие качества, свойства предметов. Так, на вопрос “Кто
летает?” ребенок отвечает: “Бабочка летает, муха летает, самолет летает” (2
года 9 мес.). Или воспитатель говорит:
“У тебя красное платьице, а где еще ты видишь красный цвет?” Ребенок
отвечает: “Красный флажок, бантик у Люды, красные кубики, а еще арбуз бывает
красный”.
Дети начинают устанавливать причинную связь отдельных, часто повторяющихся
явлений, делают сравнения, умозаключения: “На улице холодно, надо надеть
пальто”, “Снег, как сахар” и т. п. О незнакомом взрослом человеке, который
проверяет пульс у ребенка, дети спрашивают: “Он что, доктор?”
Однако понимание речи окружающих взрослых недостаточно совершенно. Необходимо
продолжать упражнять детей в различении предметов по внешнему виду,
знакомить с отдельными их признаками, словесным обозначением. Детей уже нужно
побуждать к группировке однородных предметов, которые можно назвать одним
словом (мебель, посуда, игрушки).
Малышей учат понимать разнообразные вопросы: “Кто это?”, “Что это?”, “Во что
одет?”, “Что везет?”, “Почему?..”, “Когда?..”, “Зачем?..”
Ребенок третьего года жизни уже понимает рассказ, не сопровождаемый
демонстрацией предметов, иллюстраций, с интересом
152
слушает знакомую сказку без показа иллюстраций. Он с удовольствием
вспоминает о недавних событиях из его жизни, поэтому в повседневном общении
с малышом нужно побуждать его рассказывать о празднике, прогулке и пр.
Активная речь. Словарь детей растет так быстро, что трудно поддается точному
учету. К трем годам в нем насчитывается 1200—1500 слов. Ребенок употребляет
почти все части речи, хотя еще не всегда правильно. В речи детей много
глаголов, существительных, пользуясь которыми они строят простые
предложения: “Я нарисую самолет”, “Машину построю”. Кроме глаголов и
существительных, дети довольно широко используют местоимения, особенно
личные. Они начинают пользоваться предлогами, прилагательными, хотя их еще
недостаточно в словаре. Часто это бывает оттого, что воспитатель, увлекаясь
показом действий, забывает называть качества существенных признаков
предметов (зеленая травка, пушистая шерсть у котенка и т. п.).
В речи детей третьего года жизни появляются падежные окончания, дети
используют глаголы не только в настоящем, но и в будущем и прошедшем времени,
хотя еще допускают ошибки:
“Мы завтра ходили в зоопарк”. Малыши легко запоминают небольшие стихи, песенки.
Период третьего года жизни характеризуется большой речевой активностью. Дети
много говорят во время игр и занятий, сопровождая речью свои действия и часто
ни к кому не обращаясь. Они задают много вопросов: “А как называется?”, “А
зачем он пришел?” После 2 лет 6 мес. речь ребенка становится как бы
регулятором его поведения. Малыш говорит: “Огонек трогать нельзя, больно
будет”. Так развитие речи и мышления начинает оказывать большое влияние на
поведение ребенка.
Наблюдая за окружающим и самостоятельно действуя, получая при этом
правильные словесные пояснения взрослых, ребенок все больше познает
окружающее, ориентируется в нем, осмысливает доступные его пониманию явления
и события. Под влиянием развития речи и в процессе деятельности у детей
происходит дальнейшее совершенствование психических процессов: восприятия,
внимания, памяти, начинают развиваться воображение, которое больше всего
проявляется в игровой деятельности.
Формирование речи определяет возникновение Игра новых форм отношений между
малышами, по-и взаимоотношения степенный переход от одиночных игр и игр
рядом к простейшим формам совместной игровой деятельности.
Речь служит не только основным средством общения ребенка со взрослыми (что
уже имело место к двум годам), но и средством общения с другими детьми.
Воспитатель сврим примером и прямым указанием учит детей ласковому обращению
друг с другом, побуждает их к взаимопомощи (застегнуть пуговицу другому
ребенку, подвинуть тарелку с хлебом соседу), проявле-
153
нию сочувствия, бережному отношению к младшим. Взаимоотношения между детьми,
когда они понимают речь и уже сами владеют ею, надо регулировать
разъяснением, подсказом форм положительных взаимоотношений: “Вова, дай
Сереже покататься на велосипеде, а потом он тебе даст”, “Коля, не отнимай у
Леночки кубики, возьми себе другие. Посмотри — в коробке еще есть”.
Наилучшие возможности для возникновения контактов между детьми создает
игровая деятельность: дети приучаются действовать согласованно, учатся
уступать, помогать друг другу, делиться своими радостями. От уровня игровой
деятельности зависит уровень детских взаимоотношений.
В конце второго—начале третьего года жизни перед воспитателями стоит задача
развития индивидуальной игры каждого ребенка, что является благоприятной
предпосылкой совместных игр детей в более старшем возрасте. На этом этапе
важно научить детей действиям с игрушками, использованию их по назначению,
нужно вызывать интерес к разным игрушкам, показывать их игровые возможности,
т. е. учить способам действий с ними. Наряду с этим следует подводить детей к
пониманию того, что нельзя мешать другим, когда они играют, нельзя отнимать
игрушки. Необходимо формировать устойчивость игровой деятельности, умение
сосредоточиться на своей игре.
С целью развития и обогащения игровой деятельности надо проводить наблюдения,
экскурсии, игры-занятия с куклами, содержание которых подсказывают действия
с игрушками: куклу можно покормить, уложить спать, полечить. Небольшие
инсценировки с куклой знакомят детей с некоторыми правилами поведения:
нужно не отнимать игрушку, а попросить ее; игрушку после игры следует убрать
на место и т. п.
В процессе формирования игры и взаимоотношений детей следует пользоваться
поощрением, привлекать их внимание к удачным действиям того или иного ребенка
(правильно собранной пирамидке, матрешке и др.).
Индивидуальная игра организует поведение ребенка, формирует сосредоточенную
деятельность, умение действовать рядом с другими и не мешать им. Воспитателю
нужно всячески оберегать индивидуальные игры детей, стараться тем или иным
приемом продлить их, не прерывать ненужными замечаниями. В индивидуальной
игре есть предпосылки для возникновения коллективной игры: появляется
интерес к деятельности других детей, эмоциональная отзывчивость. Например,
Коля подходит к Вове, смотрит, как он нанизывает кольца на стержень пирамидки
и подает ему два колечка.
Чтобы в процессе игры развивать положительные взаимоотношения, необходимо
создавать условия, способствующие объединению детей. Это может быть общее
место действия, например стол, за которым дети сидят и собирают матрешек;
одинаковые действия: все дети-малыши — воробышки в игре “Воробыш-
154
ки и автомобиль” или все они птички, зайчики и т. д. Эти игры сближают детей
радостью совместных действий, вызывают желание действовать так, как действуют
другие, способствуют согласованности действий. Можно организовать игры,
которые объединяют детей общим предметом и общим действием с ним. Это игры
типа “Прокати шарик (мячик)”. Игра с общей игрушкой побуждает детей вступать
в общение друг с другом, они учатся действовать поочередно, ждать, пока
действует партнер.
Еще больше возможностей для возникновения взаимоотношений между детьми
предоставляет сюжетно-ролевая игра, например игра в парикмахера, доктора
невозможна без партнера. Дети договариваются: “Давай, я тебя подстригу”,
“Сначала ты меня, потом я тебя...”
Сюжетно-ролевая игра возникает не сразу. В конце второго года жизни ребенок
начинает последовательно воспроизводить несколько взаимосвязанных действий:
кормит куклу, укладывает ее спать, гуляет с ней. На третьем году он уже
кормит не так, как раньше, просто прикладывая ко рту куклы тарелку,— а что-то
наливает в чашку, тарелку, использует ложку, моет посуду. Но действия ребенка
еще не всегда правильно отражают их реальную последовательность. Он может
одновременно лечить, кормить, катать куклу на машине. Существенный сдвиг в
игре происходит к концу года, когда ребенок наделяет куклу именем, себя
называет именем взрослого, ведет в игре разговор и от лица взрослого, и от
имени куклы. Она становится для ребенка заместителем человека. Игровые
действия, совершаемые с куклой выстраиваются в правильной последовательности.
Дети воспроизводят пережитые ситуации по памяти, действуют по
предварительному замыслу. Например, девочка 2 лет 7 мес. кладет куклу на
кровать, прикладывает к кукле катушку из-под ниток, затем берет куклу на
руки; гладит ее, укачивает. На вопрос воспитателя “Что ты сделала кукле?”,
улыбаясь отвечает: “Укол, она больная”. В игре дети воспроизводят действия
воспитателей, врача, парикмахера, шофера, родителей. Под влиянием
воспитателя они начинают воспроизводить не просто действия взрослого, но и их
взаимоотношения. Поэтому очень важен положительный пример взаимоотношений
старших.
Пример взрослых, успехи в общем развитии, и особенно в развитии речи, умение
согласовывать свои действия и движения с другими детьми способствуют тому,
что во второй половине третьего года жизни у детей наряду с играми рядом
возникают совместные игры и положительные взаимоотношения вне игры.
В игровом уголке двое — Сережа и Оля. Сережа обращается к кукле: “Не шали,
слушайся маму”. Затем со словами “Я пошел на работу” кивает Оле и уходит в
другую часть групповой комнаты. В этом примере налицо подражание
взаимоотношениям родителей.
155
В хорошо организованной группе малыши делятся своими игрушками, обращаются
друг к другу с просьбой, радуются, когда после длительного отсутствия в
группу возвращаются дети.
Однако без направляющего руководства воспитателя среди детей неизбежно будут
возникать конфликты. Ребята, на длительное время предоставленные сами себе,
не всегда могут найти занятие, обеспечить целесообразную смену своей
деятельности, вследствие чего приходят в вялое или возбужденное состояние,
устают от однообразных действий.
На третьем году жизни наряду с теми видами Организация деятельности,
которые отмечались ранее (наб-
самостоятельнои людение за окружающим, действия с предме-деятелт'е
1йости тами, игрушками, сюжетные игры), появляются новые.
Дети любят рассматривать книжки, картинки, при этом говорят, спрашивают, с
интересом и вниманием слушают, что им рассказывают взрослые.
Малыши начинают рисовать, лепить (правда, пока еще на занятиях,
организованных воспитателем).
Постепенно развивается конструктивная деятельность. Играя со
строительным материалом, ребенок не только воспроизводит показанные взрослыми
постройки, но и пытается строить сам.
В этом возрасте детей привлекают трудовые действия взрослых, они охотно
выполняют их поручения: с удовольствием поливают цветы (под наблюдением
воспитателя), помогают расставить стулья для занятия, поставить на стол
тарелки с хлебом и т. п. Воспитание у малышей интереса к трудовым действиям,
привлечение их к посильной помощи взрослым закладывает основы трудового
воспитания.
При организации разных видов самостоятельной деятельности детей важное
значение имеет оснащение группы необходимыми игрушками и пособиями. Для
развития крупных движений необходимо иметь тележки, мячи, обручи, велосипеды,
вожжи. Сенсорному развитию и развитию мелких движений способствуют
разнообразные разборные дидактические игрушки, волчки, куски материи, в
которые вшиты длинные и короткие молнии или нашиты мелкие и крупные пуговицы,
кнопки, крючки, а также шнуры, жгуты для нанизывания колец, катушек. В
групповой комнате надо организовать уголок книги, где хранились бы книжки и
картинки. Разнообразным должен быть ассортимент игрушек для сюжетной игры:
куклы и другие образные игрушки с различными принадлежностями (посуда,
мебель, одежда), предметы ряжения (косынки, передники, колпачки, халаты и т.
п.). Для конструктивной деятельности группа должна быть оснащена строительным
материалом различной величины и формы.
Каждый вид игрушек следует хранить в определенном месте. Это приучает
детей к организованности и порядку.
Дети третьего года жизни легче находят себе занятия, когда игрушки находятся
у них на виду, поэтому основная часть игру-
156
шек должна быть в их распоряжении. Новые или еще недостаточно освоенные
пособия и дополнительные к имеющимся в группе игрушки находятся у воспитателя
и выдаются по просьбе детей, например, разборные дидактические игрушки, части
которых легко теряются, если дети ими пользуются бесконтрольно.
В групповой комнате надо создать удобные места для разных видов
деятельности. Например, полочка с книжками должна быть в хорошо освещенном
месте, здесь же должен стоять стол, за которым дети рассматривают
иллюстрации.
Малыши должны хорошо знать, что разборными игрушками, средним строительным
материалом, а также настольно-печат-ными играми можно пользоваться только за
столом. Для построек из крупного строительного материала следует выделить
место на полу.
Игра для детей — радостная и активная деятельность, поэтому руководить ею
надо так, чтобы не подавлять их инициативы, интереса и самостоятельности.
Руководя детской игрой, воспитатель стремится формировать у детей устойчивую
деятельность:
вовремя предлагает необходимую для продолжения игры игрушку или атрибут,
используя прямой или косвенный подсказ действия: “Твоя дочка не замерзнет на
прогулке? На улице холодно”; показывает действия с игрушками в играх-
инсценировках (“Машенька проснулась”, “Стирка кукольного белья” и др.).
Важно, чтобы и на занятиях, и в повседневной жизни воспитатель обращался с
куклой как с живым существом, называл ее по имени, успокаивал и жалел.
В первой младшей группе детского сада про-Занятия водится 10 занятий в
неделю.
Длительность занятий—10—15 мин, проводятся они ежедневно утром и вечером,
кроме субботы. Наряду с занятиями планируются наблюдения на прогулке за
окружающим, подвижные и дидактические игры.
Большая часть занятий проводится по подгруппам, в которые объединяются дети
с одинаковым уровнем развития. Так организуются занятия, на которых
используется новый материал, требующий обстоятельных объяснений и помощи
взрослого (например, когда впервые даются складные картинки или новый
конструктор). Небольшое число детей должно быть на занятиях, в которых
соблюдается очередность действий. Таковы, например, физкультурные занятия с
гимнастическими пособиями, занятия типа “лото” и по развитию речи, где одни
дети своей активностью могут подавить других.
Однако на третьем году жизни возможно проведение некоторых видов занятий со
своей группой, так как малыши уже освоили правила поведения (спокойно
сидеть, внимательно слушать), начали- согласовывать свои действия с другими
детьми, речь взрослого становится регулятором их действий. Со всей группой
детей одновременно можно проводить музыкальные занятия, по-
157
движные игры, а также показы-инсценировки, в которых малыши являются в
основном зрителями.
Во время занятий никто не должен отвлекать воспитателя, в комнате должно быть
тихо, устранено все, что может помешать. Занятия с подгруппой лучше
проводить в другой комнате, а не там, где играют оставшиеся дети. Это может
быть спальня, приемная. Если же жизнь в группе организована хорошо, занятие
может проходить в той же комнате, где часть детей играет.
Большой эффект дают такие занятия, содержание которых связано с
самостоятельной деятельностью детей, особенно с игрой. Например, детям
показали инсценировку “Купание куклы Маши”. После этого они получают в
самостоятельное пользование небольших кукол и ванночки соответствующего
размера и воспроизводят элементы инсценировки в своей игре. Подобную связь
можно осуществить и после музыкальных занятий, занятий по конструированию, по
сенсорному развитию и др. Не всегда дети сами могут воспроизвести полученное
на занятиях в своей деятельности. Воспитатель должен способствовать этому
различными средствами, всячески стимулируя закрепление полученных на
занятиях умений.
Обучение детей третьего года жизни носит наглядно-действенный характер.
Предметная наглядность (предметы, явления природы, игрушки) или графически-
образная наглядность (картинки, рисунки) используются в тесном сочетании с
непосредственными действиями и речью всех занимающихся детей. Таким образом,
малыши на занятиях должны не только смотреть, слушать воспитателя, но и
действовать под его контролем, говорить. Например, на занятии с матрешками
дети знакомятся с величиной: большая, маленькая. Воспитатель показывает
матрешку и говорит: “Это большая матрешка”, “Это маленькая матрешка”. Дети
слушают его и смотрят. Затем он просит всех детей одновременно поднять и
показать большую матрешку (“Вот такую”) и сказать: “Большая матрешка”. Далее
дети выполняют задания показать и назвать маленькую матрешку'.
В программе воспитания в детском саду определены задачи и содержание
программного материала разных видов заданий по ознакомлению с окружающим и
развитию речи, движений, изобразительной и конструктивной деятельности, по
музыкальному воспитанию. Помимо этого, дается перечень художественных
произведений, подвижных игр, содержание музыкального репертуара, а также
нормативы разных видов движений.
См.: Аванесова В. 'Н. Обучение самых маленьких в детском саду. М., 1968.
Страницы: 1, 2
|
|
