|
Исследование факторов эмоционального выгорания педагогов- группы психодраммы; - группы телесной терапии; - группы тренинга умений. Каждый тип группы направлен на решение конкретных целей, предполагает взаимодействие по определенным правилам. Применительно к педагогической деятельности охарактеризуем сферу практического применения каждого вида групп. - Т – группы (группы социально-психологического тренинга). Работа в них направлена на то, чтобы помочь педагогу лучше узнать самого себя как личность; выработать индивидуальный стиль деятельности, научиться лучше понимать своих коллег и родителей с которыми приходиться вступать в общение по поводу обучения и воспитания детей; обучение правильному поведению в ситуациях межличностного общения. - Группы встреч. Основная цель – осознание и реализация того потенциала личности и интеллектуального развития, который заложен в каждом индивиде. Эффективно использовать такой вид работы для начинающих учителей и воспитателей с целью повышения их уровня самосознания и развития личности. Можно включать старшеклассников и родителей для достижения доверия между взрослыми и детьми. - Гештальт-группы. Работа руководителя группы осуществляется не со всеми участниками, а один на один с кем-либо из ее членов, добровольно согласившимся на время стать главным действующим лицом. Ключевыми понятиями в работе такой группы являются “осознание” и “сосредоточенность на настоящем”. Опыт работы в таком направлении повышает эффективность индивидуальной педагогической работы с детьми. - Группы психодрамы. Широко используется ролевая игра, а так же элементы импровизации жизненных ситуаций, предназначенные для более полного раскрытия внутреннего мира человека. Педагог, прошедший курс психодрамы, с успехом может использовать соответствующие знания для разнообразных занятий с учащимися на уроках. - В работе групп телесной терапии особое значение придается общению с телом человека, управлению им. Виды телесной терапии являются сильными методами эмоционального высвобождения и эффективных изменений в теле, чувствах личности. - Основная цель группы тренинга умений – выработка внешних форм поведения. Полезно использовать при выработке профессиональных коммуникативных умений будущих педагогов. Еще одно важное условие состоит в наличии разделения между работой и домом, между профессиональной и частной жизнью. Выгорание усиливается всякий раз, когда границы между ними начинают стираться, и работа занимает большую часть жизни. Для психологического благополучия педагогов абсолютно необходимо ограничивать их работу пределами разумного и не позволять им распространять ее на домашнюю жизнь. Семейные проблемы, являющиеся следствием выгорания, могут быть облегчены “снижением рутинности”, когда люди направленно участвуют в специальных мероприятиях, полностью не связанных с работой, которые позволяют им расслабиться, перестать думать о работе прежде, чем они добираются домой. Иногда это могут быть физические упражнения или уединение на некоторое время в парке, чтобы поразмышлять, или просто горячая ванна. Выводы В данной главе мы рассмотрели теоретические основы формирования синдрома эмоционального выгорания у педагогов. Анализ литературы по данной тематике позволяет нам сформулировать теоретическую позицию, согласно которой синдром эмоционального выгорания развивается в процессе профессиональной деятельности педагога в форме стереотипа эмоционального поведения, проявляющегося в особенностях профессионального общения. Эмоциональное выгорание – это динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса, когда налицо все три фазы стресса: нервное напряжение, резистенция (сопротивление) и истощение. Важно отметить, что авторы статей и работ по эмоциональному выгоранию, говорят о нем неоднозначно. В одном случае как о профессиональной деформации, которая негативно отражается на профессиональной деятельности педагогов, а в другом – как о механизме психологической защиты, который позволяет регулировать психику и защищать ее от негативных эмоциональных воздействий. Эмоциональное выгорание инициируется комплексом факторов, включающих индивидуально-психологические особенности педагога и специфические особенности профессиональной деятельности эмоционального характера. Проведя обзор факторов, влияющих на развитие выгорания, мы можем прийти к выводу, что многочисленные исследования данных факторов не дали ответа на вопрос о том, что же является главным в возникновении этого явления. Какова его основная причина – личностные черты или характеристики деятельности, особенности взаимодействия с клиентами или факторы рабочей среды? Решение данных проблем особенно важно, прежде всего, для разработки мер по предупреждению выгорания. Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ 2. 1 Гипотеза исследования Целью практической части данной работы является исследование синдрома эмоционального выгорания педагогов, посредством исследования личностных и организационных факторов, инициирующих развитие данного синдрома. Гипотезой данного исследования послужили следующие предположения: - синдром эмоционального выгорания развивается в процессе длительной профессиональной деятельности педагога; - на развитие синдрома эмоционального выгорания оказывают влияние, как личностные качества педагогов, так и организационные характеристики их деятельности. 2. 2 Цели и задачи исследования Цель исследования заключается в исследовании синдрома эмоционального выгорания и выявления влияния на него организационных и личностных факторов. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач: 1. Диагностика синдрома эмоционального выгорания у педагогов; 2. Диагностика личностных особенностей педагогов; 3. Анкетирование, с целью выявления влияния организационных факторов на развитие синдрома эмоционального выгорания; 4. Анализ влияния организационных и личностных факторов на развитие синдрома эмоционального выгорания педагогов. 2.3 Методики исследования Для проведения данного исследования были выбраны следующие методики: 1. Методика В.В. Бойко “Исследование эмоционального выгорания”. Данная методика предназначена для измерения уровня проявления эмоционального выгорания. Методика состоит из опросного листа, включающего в себя 84 суждения. Интерпретация результатов проводится по трем фазам, включающим в себя по 4 симптома. В соответствии с ключом осуществляются следующие подсчеты: 1. Определяется сумма баллов раздельно для каждого симптома. - 9 и менее баллов симптом не сложился; - 10-15 баллов – складывающийся симптом; - 16 и более баллов – симптом сложился. 2. Подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из трех фаз. - 36 и менее баллов – фаза не сформировалась; - 37-60 баллов – фаза в стадии формирования; - 61 и более баллов – фаза сформировалась. 3. Находится итоговый показатель синдрома эмоционального выгорания – сумма показателей всех симптомов. Описание данной методики представлено в приложении N1. 4. Многофакторный личностный опросник FPI. Авторы И. Фаренберг, Х. Зарг, Р. Гампел (модифицированная форма “B”). Опросник и его структура соответствуют традиционным личностным опросникам: содержит вопросы, высказывания, касающиеся способов поведения, состояний, ориентаций, навыков и физических трудностей, на которые испытуемый отвечает “согласен” или “нет”. Опросник предназначен для диагностики таких личностных свойств как: невротичность (шк. I); спонтанная агрессивность (шк. II); депрессивность (шк. III); раздражительность (IV); общительность (шк. V); уравновешенность (шк. VI); реактивная агрессивность (шк. VII); застенчивость (шк. VIII); открытость (шк. IX); экстраверсия – интроверсия (шк. X); эмоциональная лабильность (шк. XI); маскулинизм – феминизм (шк. XII). Этот опросник предназначен для широкого круга испытуемых, возможно индивидуальное и групповое предъявление. Описание методики представлено в приложении N2. 5. Метод диагностики межличностных отношений. (Адаптированный материал интерперсональной диагностики Т. Лири). Данная методика адаптирована Собчик Л.Н. и предназначена для диагностики структуры межличностных и внутриличностных отношений. Основываясь на том, что личность проявляется в поведении, актуализированном в процессе взаимодействия с окружающими, Т. Лири систематизировал эмпирические наблюдения в виде 16-ти вариантов межличностного взаимодействия. Соответственно типам межличностного поведения разработан опросник, представляющий собой 128 простых характеристик, на которые испытуемые отвечают “да” или “нет”. Данная методика выбрана мною, так как позволяет получить данные, как о личности испытуемого, так и об межличностных отношениях с окружающими. Описание методики представлено в приложении N3. 4. Для исследования влияния организационных факторов на развитие синдрома эмоционального выгорания, была составлена анкета. Анкета состоит из 14 вопросов, относящихся к организационной сфере. Анкета представлена в приложении N4. 2.4 База исследования Исследование проводилось в двух детских садах и одной средней школе города Тюмени. Испытуемыми стали 40 педагогов с разным профессиональным стажем. Из них: 23 воспитателя и 17 учителей начальных классов. Тестирование испытуемых проводилось небольшими группами или индивидуально. Испытуемые получали инструкции и бланки ответов (см. приложения). После проведения тестирования, данные тестов, были обработаны и сведены в таблицы сырых показателей. Далее проведен корреляционный анализ результатов и подсчитаны коэффициенты корреляции Стьюдента по фазам симптома, а так же по личностным и организационным факторам. На основе полученных данных мы попытались проследить зависимость влияния личностных и организационных факторов на развитие синдрома эмоционального выгорания. 5. Результаты исследования и их анализ В таблице 1 представлены результаты исследований степени эмоционального выгорания у педагогов. Как видно из этой таблицы, все испытуемые разделяются по количеству набранных баллов, как в отдельных фазах, так и по общему количеству набранных баллов. Таблица 1 Мы рассмотрели количественные показатели синдрома эмоционального выгорания. Рассмотрим теперь возможную зависимость выгорания от стажа работы. Значимые показания коэффициента Стьюдента |Сравниваемые группы |Коэффициент Стьюдента | |1-5 лет и 10-15 лет |2,51 | |5-10 лет и 10-15 лет |3,13 | |10-15 лет и 15-20 лет |3,04 | На рисунке 2 показана динамика развития синдрома эмоционального выгорания по отдельным фазам у педагогов с различным стажем работы. Рисунок 2 [pic] Анализируя показатели фаз на графиках, можно заметить, что в фазе “напряжения” наиболее высокие показатели, имеют педагоги со стажем работы: от 0 до 5 лет; от 10 до 15 лет и более 20 лет. В группах от 5 до 10 лет и от 15 до 20 показатели имеют более низкий уровень. В фазе “резистенции”, на графике мы видим постепенное возрастание уровня сопротивления от первой к третьей группе (от 0 до 15 лет), затем спад в группе педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет и у педагогов со стажем работы более 20 лет этот уровень снова повышается. Фаза “истощения” наиболее ярко выражена у педагогов со стажем работы от 10 до 15 лет; затем у педагогов со стажем работы свыше 20 лет. И менее выражена у педагогов со стажем работы от 5 до 10 лет и от 15 до 20. На рисунке 3 показаны средние значения развития синдрома эмоционального выгорания у педагогов с различным стажем работы. Рисунок 3 [pic] Таким образом, наиболее высокие показатели имеют педагоги со стажем работы от 10 до 15 лет. Причем педагогов с не формировавшимся синдромом эмоционального выгорания в этой группе не оказалось, СЭВ в стадии формирования у 12,5% и сформировался у 87,5%. То есть, педагоги, вошедшие в данную группу, возрастные границы которой 29-39 лет, оказались наиболее подверженными синдрому эмоционального выгорания. Можно предположить, что это связано с особенностями возраста, а именно с частично совпадающим с этим возрастом кризисом середины жизни. Примерно в этом возрасте наступает момент, когда человек в первый раз оглядывается назад, оценивает прошлое, он задумывается о том, чего достиг, оценивает свои профессиональные достижения, в виде повышения заработной платы, статуса, должности и т.д. Если этого не происходит, осознанно или нет, человек начинает испытывать эмоциональный дискомфорт, психическое напряжение, неудовлетворенность трудом, переутомление. И, возможно, это может быть одним из факторов формирования СЭВ. Важно отметить, что все испытуемые педагоги это женщины, а у женщин стадии жизненного цикла в большей мере структурированы не хронологическим возрастом, а стадиями семейного цикла – брак, появление детей, оставление выросшими детьми родительской семьи (Поливанова 2000 г.). Возраст 29-39 лет - это тот возраст, когда первый ребенок, уже возможно, подросток, а если есть другие дети, то еще не совсем самостоятельные. Специальные исследования показывают, что на рабочую усталость женщины не так влияют какие-то специфические особенности, связанные с ее профессиональным трудом, как семейное положение и количество детей (Абрамова, 1999г.). Этот факт также может быть одним из возможных факторов возникновения СЭВ. Еще одной причиной может быть так называемый “педагогический криз” (Львова, 1988 г.), это спад профессиональной деятельности учителя после 10-15 лет работы. Педагоги со стажем 0-5 лет. Возрастные границы в данной группе 23-29 лет. Возможной причиной выгорания в этом возрасте может стать несоответствие ожиданий связанных с профессией и реальной действительностью. Один из источников этих ожиданий – это набор верований относительно профессионалов и их работы, которые заложены в нас обществом. Например, мы ожидаем, что, как только профессионал закончил обучение, он автоматически становится компетентным. И, конечно, молодые педагоги сами ожидают от себя компетентности. Они чувствуют себя неадекватными, когда сталкиваются с ситуациями, к которым не были подготовлены. Это также средний возраст создания семьи (24 года, по Абрамовой, 1999г.) и молодых педагогов вступивших в брак ждет не только начало семейной жизни, но и критический период ее становления, что может быть одним из факторов возникновения симптомов эмоционального выгорания. И, напротив, неудачные попытки создать семью в более старшем возрасте, на наш взгляд могут накладывать отпечаток на профессиональную деятельность педагога. У педагогов со стажем работы более 20 лет, возрастные границы 40 -53 года, все фазы синдрома эмоционального выгорания также имеют тенденцию к росту. Но среди них педагогов со сформировавшимся, формирующимся и не сформировавшимся синдромом оказалось примерно равное количество (35,7%, 35,7% и 28,5%). Можно предположить, что данный подъем также связан с возрастными особенностями. Этот период связан с кризисом идентичности личности. Перед человеком встает вопрос: “А зачем все это? Зачем я работаю, зачем живу?”. Тот, кто избегает работы по изменению себя, к старости может оказаться в трагической ситуации. Единственным ее содержанием могут стать болезни, одиночество и ожидание смерти. Если человек успешно решает жизненные задачи, то в возрасте 50-55 лет он переживает новый подъем творческих сил. Возможно, поэтому в данной группе оказались педагоги с разными стадиями формирования синдрома. Наиболее устойчивой к синдрому оказалась группа педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет, возрастные границы 35-41 год. Для этого возрастного периода характерно освоение родительской дистанции с детьми, появляется возможность больше времени и внимания уделять своей собственной жизни. Это приводит к обновлению переживаний, появляется чувство полноты жизни, причастности ко всем ее проявлениям. Таким образом, можно предположить, что достижение определенной душевной гармонии, стабильности этого возрастного периода являются положительными факторами формирования устойчивости к синдрому эмоционального выгорания. Перейдем теперь к анализу проявления личностных факторов данного явления. В данном разделе особый интерес для нас будут представлять педагоги, вошедшие в первую (выгорание произошло хотя бы в одной из фаз) и третью (выгорание не произошло) группы. С целью выявления личностных факторов, влияющих на возникновение выгорания, необходимо сравнить личностные качества присущие педагогам из первой группы и педагогам из третьей группы. Для диагностики этих качеств был использован многофакторный личностный опросник FPI. Для того чтобы удостоверится в статистически достоверных различиях между результатами первой и второй групп, воспользуемся процедурой вычисления критерия Стьюдента, при t=0,05. Таблица № 3 Исследование личности с помощью модифицированной формы "В" (FPI) | | |1 группа |3 группа |Коэффициент | | | | | |Стьюдента | |I |невротичность |6,7 |5,6 |2,41 | |II |спонтанная агрессивность |4,8 |4,1 |1,15 | |III|депрессивность |6,3 |5,5 |2,94 | |IV |раздражительность |6,2 |5,6 |0,95 | |V |общительность |3 |4,1 |1,37 | |VI |уравновешенность |3,8 |4,8 |1,08 | |VII|реактивная агрессивность |5,4 |4,8 |1,72 | |VII|застенчивость |6,7 |6,3 |2,78 | |I | | | | | |IX |открытость |6,8 |6,4 |0,86 | |X |экстраверсия-интроверсия |3,9 |3,9 |0,5 | |XI |эмоциональная лабильность|6,5 |5,4 |2,43 | |XII|маскулинизм-феминизм |2,3 |4,1 |3,3 | Таким образом, статистически значимыми являются показатели по следующим шкалам: - невротичность (I); - депрессивность (II); - застенчивость (VIII); - эмоциональная лабильность (XI); - маскулинизм – феминизм (XII). Рассмотрим более подробно количественные характеристики по данным шкалам. Обратимся сначала к результатам, полученным в первой группе (синдром сформировался хотя бы в одной из фаз): По шкале невротичность в данной группе: - высокие показатели имеют – 13 человек, что составляет 68,4%; - средние показатели – 3 человека, что составляет 15,8%; - низкие показатели – 3 человека, что составляет 15,8%. Высокие показатели по шкале невротичность, соответствуют выраженному невротическому синдрому астенического типа со значительными соматическими нарушениями, т.е. эти люди нервные, болезненные, не умеющие выйти из положения. Как мы видим количество таких педагогов, в данной группе преобладает. По шкале депрессивность: - высокие показатели – 11 человек, что составляет 57,9%; - средние показатели – 6 человек, что составляет 31,6%; - низкие показатели – 2 человека, что составляет 10,5%. Высокие показатели по данной шкале характерны для людей с психопатологическим депрессивным синдромом, эти люди робкие, неуверенные в себе, внутренне терзающиеся. В данной группе такие показатели имеет более половины педагогов. По шкале застенчивость: - высокие показатели – 14 человек, что составляет 73,7%; - средние показатели – 5 человек, что составляет 26,3%; - низкие показатели – 0. Высокие показатели по шкале застенчивость отражают наличие тревожности, скованности, неуверенности, следствием чего являются трудности в социальных контактах. Как мы видим, количество таких педагогов в данной группе, является подавляющим. Педагогов с низкими показателями, в данной группе не оказалось. По шкале эмоциональная лабильность: - высокие показатели – 12 человек, что составляет 63,2%; - средние показатели – 6 человек, что составляет 31,6%; - низкие показатели – 1 человек, что составляет 5,2%. Высокие показатели по данной шкале указывают на неустойчивость эмоционального состояния, проявляющуюся в частых колебаниях настроения, повышенной возбудимости, раздражительности, недостаточной саморегуляции. Низкие показатели могут характеризовать не только высокую стабильность эмоционального состояния, но и хорошее умение владеть собой. Несмотря на это, мы видим, что количество людей с низкими показателями имеет очень небольшой процент, в то время как с высокими больше половины. По шкале маскулинизм – феминизм: - высокие показатели – 0; - средние показатели – 7 человек, что составляет 36,8%; - низкие показатели – 12 человек, что составляет 63,2%. Высокие оценки по данной шкале свидетельствуют о протекании психической деятельности преимущественно по мужскому типу, т.е. эти люди являются более решительными, активными, настойчивыми и т.д. Рассмотрим теперь количественные характеристики по данным шкалам, присущие педагогам из третьей группы (синдром не сформировался). По шкале невротичность: - высокие показатели – 4 человека, что составляет 50%; - средние показатели – 3 человека, что составляет 37,5%; - низкие показатели – 1 человек, что составляет 12,5%. Мы видим, что по сравнению с показателями педагогов из первой группы, в третьей группе, - высокие показатели имеет меньшее количество человек, разница составляет 18%; - разница в средних показателях составляет 21,7% (в третьей группе более высокий процент педагогов со средними показателями); - педагогов с низкими показателями оказалось больше в первой группе, но с очень небольшим перевесом (разница составляет 3,3%). По шкале депрессивность: - высокие показатели – 1 человек, что составляет 12,5%; - средние показатели – 7 человек, что составляет 87,5%; - низкие показатели – 0. Таким образом, мы видим, что подавляющее большинство педагогов данной группы обладает средне выраженной депрессивностью. По шкале застенчивость: - высокие показатели – 2 человека, что составляет 25%; - средние показатели – 6 человек, что составляет 75%; - низкие показатели – 0. Таким образом, мы видим, что в данной группе преобладают люди со средней степенью застенчивости по сравнению с первой группой, где преобладают педагоги с высокой степенью застенчивости. Педагогов с низкой степенью застенчивости не оказалось ни в одной из групп. По шкале эмоциональная лабильность: - высокие показатели – 2 человека, что составляет 25%; - средние показатели – 6 человек, что составляет 75%; - низкие показатели – 0. Итак, мы видим, что в данной группе также преобладают педагоги со средней выраженностью эмоциональной лабильности, по сравнению с первой группой, где преобладают педагоги с высокими показателями по данной шкале. По шкале маскулинизм - феминизм: - высокие показатели – 0; - средние показатели – 5 человек, что составляет 62,5%; - низкие показатели – 3 человека, что составляет 37,5%. Таким образом, мы видим, что в данной группе, средние показатели по данной шкале, имеет подавляющее количество педагогов, по сравнению с первой группой. Подводя итоги, можно предположить, что педагогам со сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания, более присущи такие качества как: невротичность, депрессивность, застенчивость, они более подвержены смене настроения, а также являются более феминными. И напротив, педагоги с не сформировавшимся синдромом, являются более маскулинными, обладают гораздо менее выраженными невротичностью и депрессивностью, они менее застенчивы (что подтверждается менее выраженной феминностью), а также имеют менее выраженную эмоциональную лабильность. Следовательно, можно предположить, что, наличие у педагогов, данных личностных характеристик, может влиять на формирование и развитие синдрома эмоционального выгорания. Далее представляется необходимым выявить преобладающие стили межличностных отношений у педагогов, и сравнить результаты, полученные в первой и третьей группах. Для этого мы воспользовались методикой Т. Лири. Таблица 4 Результаты диагностики межличностных отношений |Тип отношений |1 группа |3 группа | | |% |% | |властный-лидирующий |25 |25 | |независимый-доминирующий |59,3 |43,7 | |недоверчивый-скептический |10,5 |31,3 | |зависимый-послушный |3,9 |0 | |сотрудничающий-конвенциальный |1,3 |0 | В данной таблице представлены типы межличностных отношений представленные в первой (синдром сформировался) и третьей (синдром не сформировался) группах. Анализируя результаты диагностики, мы видим, что преобладающим типом межличностных отношений в первой (синдром сформировался) группе является независимый-доминирующий (59,3%). Преобладание данного типа отношений сочетается с такими особенностями, как: черты самодовольства, дистантность, эгоцентричность, завышенный уровень притязаний, выраженное чувство соперничества, проявляющееся в стремлении занять обособленную позицию в группе. Стиль мышления нешаблонный, творческий. Мнение окружающих воспринимается критически, собственное мнение возводится в ранг догмы или достаточно категорично отстаивается. Эмоциям недостает тепла, поступкам – конформности. Низкая подчиняемость. Властный-лидирующий тип отношений в обеих группах представлен одинаково (25%). Этот тип отношений выявляет уверенность в себе, умение быть хорошим наставником и организатором, свойства руководителя. Характеризуется оптимистичностью, быстротой реакций, высокой активностью, выраженной мотивацией достижений, легкостью и быстротой принятия решений. Можно предположить, что это люди с поведением типа “А”. Люди, демонстрирующие этот тип поведения, предпочитают бурный темп жизни, преодоление трудностей, сильную потребность держать все под контролем, поэтому они более подвержены влиянию стрессовых факторов и, следовательно, выгоранию. Так как педагоги, участвовавшие в исследовании это женщины, важно отметить, что у женщин связь между поведением типа “А” и показателями выгорания выражена сильнее, чем у мужчин (Орел, 2001г.) В группе педагогов с не сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания преобладающим также является независимый-доминирующий тип межличностных отношений, и в процентном соотношении он выражен меньше чем в первой группе (43,7%), а также усилен таким типом отношений как недоверчивый-скептический (31,3%). Этот тип взаимоотношений проявляется такими личностными характеристиками как системное мышление, опирающееся на конкретный опыт, практичность, реалистичность, склонность к иронии, высокая конфликтность, которая может быть не столь явной и аккумулироваться, создавая тем самым повышенную напряженность, а также обособленность, замкнутость, ригидность установок, критический настрой к любым мнениям кроме собственного. Такие личностные характеристики скорее могут оказывать влияние на развитие синдрома эмоционального выгорания (Бойко, 1996г.) Рассмотрим типы преобладающих взаимоотношений в еще более узких группах, т.е. в группе педагогов с полностью сформировавшимся синдромом во всех трех фазах (15%), и в группе педагогов с полностью не сформировавшимся синдромом (5%). Мы видим следующую картину: в первой группе преобладает независимый-доминирующий тип межличностных отношений (83%), а во второй по 50% имеют властный-лидирующий и независимый- доминирующий типы отношений. Как мы видим, очень значимых различий между результатами в разных группах не наблюдается, следовательно, мы можем предположить, что на формирование и развитие синдрома эмоционального выгорания могут оказывать влияние другие факторы, например организационные. Исходя из всего вышесказанного, мы можем составить гипотетический “портрет” педагога со сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания. Это человек с высоким уровнем невротичности, депрессивности, застенчивости, с высокой эмоциональной лабильностью с выраженными феминными чертами. Кроме того, это человек, с независимым-доминирующим типом межличностных отношений, т.е. склонный к субъект-объектным отношениям, старающийся сохранить контроль над “окружающей средой”. Далее рассмотрим возможное влияние организационных факторов на развитие синдрома эмоционального выгорания. В следующей таблице представлены организационные факторы, являющиеся статистически достоверными. Таблица 5 Значимые показатели коэффициента Стьюдента (организационные факторы) |Название фактора |Коэффициент | | |Стьюдента | |Количество детей в классе |2,49 | |Взаимоотношения с руководством |2,31 | |Удовлетворенность профессией |3,06 | |Значимость профессии в обществе |2,11 | Таким образом, мы видим, что наиболее значимыми оказались такие факторы как: количество детей в классе - более 30 у педагогов со сформировавшимся синдромом. И взаимоотношения с руководством - непонимание и давление со стороны руководства у педагогов из первой группы и поддержка у педагогов из третьей группы. Удовлетворенность профессией и чувство значимости профессии в обществе можно назвать скорее следствием влияния всей совокупности факторов как организационных, так и личностных. Недостаток контроля над “окружающей средой” является фактором, способствующим выгоранию (Чернисс, 2003 г.). Соответственно, чем большее количество детей в классе, тем сложнее учителю удерживать внимание на происходящем, что может являться источником невротизации и, следовательно, способствовать развитию выгорания. В нашем исследовании данный фактор усиливается преобладающим типом (независимый-доминирующий) взаимоотношений. Взаимоотношения с руководством – известно, что конфликты по горизонтали в группе работников гораздо менее психологически опасны, чем конфликты с людьми, занимающими более высокое профессиональное положение (Орел, 2001г.). В нашем исследовании только у педагогов, которые ощущают на себе давление со стороны руководства, синдром сформировался полностью (15,8%). В группе педагогов с не сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания отношения с руководством либо нейтральные (37,5%) либо человек ощущает поддержку и заботу со стороны руководства (62,5%). Важно отметить, что у всех педагогов, ощущающих давление со стороны руководства, оказался повышенным такой фактор как застенчивость, а, следовательно, повышенная тревожность. Значимыми в нашем исследовании оказались такие факторы как удовлетворенность профессией и чувство значимости профессии в обществе. Мы не можем отнести эти факторы к организационным, традиционно они рассматриваются в качестве конечных результатов синдрома (Орел, 2001г.) Известно, что если работа оценивается как незначимая в собственных глазах, то синдром выгорания развивается быстрее (Форманюк, 1994г.) В группе педагогов со сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания неудовлетворенными собственной профессией оказались 42%, в то время как в группе педагогов с не сформировавшимся синдромом таких людей не оказалось. Проанализировав все полученные результаты, мы видим, что синдром эмоционального выгорания в группе испытуемых сформировался у 47,5% педагогов и не сформировался у 20%, разница составляет 27,5%. Доминирующими являются такие симптомы как: - “переживание психотравмирующих обстоятельств” (52,5%), это означает, что педагоги испытывают воздействие психотравмирующих факторов, нарастающее напряжение, которое выливается в отчаяние и негодование, неразрешимость ситуации приводит к развитию выгорания; - “расширение сферы экономии эмоций”(47,5%) говорит о том, что данная форма защиты осуществляется вне профессиональной сферы, т.е. в общении с родными, друзьями. На работе эти люди держатся в соответствии с нормативами, а дома замыкаются или, еще хуже готовы послать всех подальше; - “неадекватное эмоциональное реагирование” (32,5%) говорит о том, что педагог перестает улавливать разницу между экономным проявлением эмоций и неадекватным эмоциональным реагированием. Неадекватная “экономия” эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом, а учащийся при этом чувствует совсем другое – эмоциональную черствость, равнодушие, неуважение. Так же мы видим, что большинство испытуемых со сформировавшимся синдромом, находится в фазе “резистенции” – сопротивления 35% (см. диаграмму уровня проявления СЭВ, рис.1), у них происходит сопротивление нарастающему стрессу, педагоги осознанно или нет, стремятся к психологическому комфорту, к снижению давления внешних обстоятельств. Что касается взаимосвязи синдрома эмоционального выгорания со стажем работы, мы видим, что наиболее высокие показатели имеют педагоги со стажем работы от 10 до 15 лет. Это может быть вызвано такими факторами как кризис середины жизни, нагрузки связанные с наличием семьи и детей, “педагогический криз”, т. е. спад профессиональной деятельности после 10- 15 лет работы. У педагогов со стажем работы более 20 лет все фазы синдрома эмоционального выгорания также имеют тенденцию к росту. Этот период может быть связан с кризисом идентичности личности. Наконец, у педагогов со стажем работы до 5 лет, выгорание может быть связано с несоответствием ожиданий связанных с профессией с реальной жизнью, а также с возможным кризисом семейной жизни, совпадающим с данным возрастом. Наиболее устойчивой к синдрому эмоционального выгорания оказалась группа педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет. Это связано с таким фактором как освоение родительской дистанции с выросшими детьми, что приводит к обновлению переживаний, чувству полноты жизни и причастности ко всем ее проявлениям. Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, о том, что синдром эмоционального выгорания развивается в результате длительной профессиональной деятельности, не подтверждается. Выраженность фаз синдрома эмоционального выгорания носит не монотонный возрастающий характер, а существует определенная закономерность его проявления, зависящая от возрастных и профессиональных кризисов педагога. Анализируя влияние внутренних факторов, мы пришли к выводу, что педагогам, со сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания, более присущи такие личностные характеристики как: - невротичность – разница в высоких показателях по сравнению с группой педагогов с не сформировавшимся синдромом составляет 18%; депрессивность – разница в высоких показателях между группами составляет 45,4%; - застенчивость – разница в высоких показателях составляет 48,7%; - эмоциональная лабильность – разница в высоких показателях составляет 38,2%; - по шкале маскулинизм – феминизм – высоких показателей не оказалось ни в одной из групп. Но разница в средних показателях составила 25,7%, а в низких 25%, что указывает на более выраженную феминность педагогов со сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания. Таким образом, формирование и развитие синдрома эмоционального выгорания связано с наличием у педагогов данных личностных характеристик. Что касается ведущего типа межличностных отношений, то в группе педагогов со сформировавшимся синдромом и в группе педагогов с не сформировавшимся синдромом преобладающим является независимый- доминирующий тип отношений (59,3% и 43,7%). Властный-лидирующий тип проявляется одинаково в обеих группах (25%), а группа педагогов с несформировавшимся синдромом эмоционального выгорания имеет еще достаточно высокий уровень такого типа взаимоотношений как недоверчивый- скептический (31,3%). Таким образом, очень значимых различий между результатами, полученными в разных группах не наблюдается, следовательно, можно предположить, что на формирование и развитие синдрома эмоционального выгорания оказывают и другие факторы, такие как организационные. Рассматривая влияние организационных факторов, мы видим, что наиболее значимыми являются такие факторы как: количество учащихся в классе - при большом количестве детей (более 30 человек), учителю гораздо сложнее контролировать происходящие процессы (Чернисс, 2003г.); и взаимоотношения с руководством – конфликты по горизонтали в группе работников гораздо менее психологически опасны, чем конфликты с людьми, занимающими более высокое профессиональное положение (Орел, 2001г.). Вернемся теперь к ведущим типам межличностных отношений, мы не увидели очень значимых различий между результатами в группах педагогов со сформировавшимся синдромом и не сформировавшимся, ведущий тип отношений в той и другой группе независимый-доминирующий. Но в группе педагогов со сформировавшимся синдромом очень значимым является такой фактор как наличие большого количества учащихся. Другими словами, стремление к субъект-объектным отношениям с одной стороны и большое количество учащихся с другой, взаимно дополняют друг друга. Таким образом, внутренний фактор сам по себе не провоцирующий синдром эмоционального выгорания, становится таковым, усиливаясь организационным фактором. На основании всего вышесказанного, можно сделать вывод, выдвинутая гипотеза о том, что на развитие синдрома эмоционального выгорания оказывают влияние, как личностные качества, так и организационные характеристики подтверждается. 2.6 Выводы 1. Доминирующими симптомами эмоционального выгорания являются: “переживание психотравмирующих обстоятельств”, “неадекватного эмоционального реагирования”, “расширение сферы экономии эмоций”. 2. Выраженность фаз синдрома эмоционального выгорания не носит монотонный возрастающий характер, существует определенная закономерность его проявления, зависящая от возрастных и профессиональных кризисов педагога. 3. На развитие синдрома эмоционального выгорания оказывают влияние, как личностные качества педагогов, так и организационные факторы, но влияние личностных факторов преобладает. 4. Личностные и организационные факторы усиливают влияние друг друга. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Представленная дипломная работа посвящена проблеме эмоционального выгорания педагогов. В ней мы изучали и исследовали феномен синдрома эмоционального выгорания, а так же факторы, влияющие на формирование и развитие данного явления. Мы постарались обосновать причины формирования синдрома, рассмотрели динамику его развития в зависимости от стажа практической деятельности. В работе были выявлены личностные качества педагогов, а также организационные характеристики, влияющие на формирование и развитие данного явления. Для выполнения поставленной цели была проведена следующая работа: 1. Изучена литература по данной проблеме; 2. Проведено психологическое исследование; 3. Выявлены факторы, оказывающие влияние на развитие синдрома; 4. Выявлены особенности формирования синдрома эмоционального выгорания педагогов в процессе профессионализации. Результаты, полученные в ходе исследования, подтверждают гипотезу о том, что на развитие синдрома эмоционального выгорания оказывают влияние как личностные, так и организационные факторы и эти факторы взаимно усиливают друг друга. Изучаемая в работе проблема, на наш взгляд, представляется очень важной, так как эмоциональное выгорание оказывает негативное влияние не только на самих педагогов, на их деятельность и самочувствие, но и на тех, кто находится рядом с ними. Это и близкие родственники, и друзья, а также ученики, которые попросту вынуждены находиться рядом, и поэтому становятся заложниками синдрома. Поэтому, очень важно на наш взгляд, продолжить начатую работу, но уже с упором на коррекцию негативных последствий данного явления. Используемая литература. 1. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. ПИТЕР, С.-Петербург,2002 г., с.221. 2. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. – М., Информационно-издательский дом ‘’Филинъ’’, 1996. 3. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., “Просвещение” 1989г. 4. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., “Просвещение” 1986 г. 5. Форманюк Т.В. Синдром “эмоционального сгорания” как показатель профессиональной дезадаптации учителя. Ж. “Вопросы психологии”,1994 г., N 6. 6. Орел В.Е. Феномен “выгорания” в зарубежной психологии: эмпирические исследования. Журнал практической психологии и психоанализа. 2001г. сентябрь. 7. Трунов Д.Г. “Синдром сгорания”: позитивный подход к проблеме. Журнал практического психолога. 1998 г., N 5. 8. Юдчиц Ю.А. К проблеме профессиональной деформации. Журнал практического психолога. 1998 г., N 7. 9. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение , 1993 г. 10. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., ВЛАДОС, 1998 г. 11. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя. М., издательство “Флинта”, 2001 г. 12. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск 1985 г. 13. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. 14. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. С.П., 1997г. 15. Селье Г. “Стресс без дистресса” М.,1982г. 16. Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются. Статья 1978. Интернет. 17. Щуркова Н.Е. Классное руководство. М., 2000г. 18. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., Просвещение, 1989г. 19. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., Педагогика,1991г. 20. Гоноболин Ф.Н. Психология. М., Просвещение,1973г. 21. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе. М.,2000г. 22. Львова Ю.Л. Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей. М., 1988г. 23. Шитова И.Ю. Проблемы педагогической профессии и пути их разрешения. Интернет 2002г. 24. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей. Вопросы психологии N 5, 1988г. 25. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя. Вопросы психологии N6. 1987г. 26. Вяткин Б.А., Хрусталев Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя. Вопросы психологии N4. 1994г. 27. Антилогова Л.Н. Этико-психологические аспекты труда учителя. Омск 1992г. 28. Чернисс К. Профессиональное выгорание: беспокойство за работников и боссов растет. Статья, интернет. 29. Дьяконов Г. Регуляция эмоциональных состояний. Детский психолог. 1993г. 30. Иевлева С., Шаталова Т. Когда обожжены нервы. Статья 2003г. Интернет. 31. Столяренко Л.Д. Самыгин С.И. Психология и педагогика. М. 1999г. 32. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Екатеринбург 1999г. 33. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М. 2000г. ПРИЛОЖЕНИЯ 1. Методика исследования эмоционального выгорания ( по В.В. Бойко) Назначение методики. Измерение уровня проявления эмоционального выгорания – механизма психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Ход обследования. Методика В.В. Бойко состоит из опросного листа, включающего в себя 84 суждения. Испытуемый, в соответствии с инструкцией, отвечает на них в виде утвердительных или отрицательных ответов. Инструкция испытуемому. Внимательно прочитайте каждое суждение и отвечайте “да”, если Вы согласны с его содержанием, и “нет”, если не согласны (помните, что в суждениях речь идет о Ваших партнерах – субъектах Вашей профессиональной деятельности: пациентах, учащихся и др.) Обработка результатов. Интерпретация результатов проводится по трем фазам, включающих в себя по 4 симптома: Фаза “напряжения” 1. Симптом “переживания психотравмирующих обстоятельств”. 2. Симптом “неудовлетворенности собой”. 3. Симптом “загнанности в клетку”. 4. Симптом “тревоги и депрессии”. Фаза “резистенции” 1. Симптом “неадекватного избирательного эмоционального реагирования”. 2. Симптом “эмоционально-нравственной дезориентации”. 3. Симптом “расширения сферы экономии эмоций”. 4. Симптом “редукции профессиональных обязанностей”. Фаза “истощения” 1. Симптом “эмоционального дефицита”. 2. Симптом “эмоциональной отстраненности”. 3. Симптом “личностной отстраненности, или деперсонализации” 4. Симптом “психосоматических и психовегетативных нарушений”. В соответствии с “ключом” осуществляются следующие подсчеты: 1) определяется сумма балов раздельно для каждого из 12 симптомов. Показатель выраженности каждого симптома колеблется в пределах от 0 до 30 баллов: - 9 и менее баллов – симптом не сложился; - 10-15 баллов – складывающийся симптом; - 16 и более – симптом сложился. Симптомы с показателями 20 и более баллов относятся к доминирующим в фазе или во всем синдроме. 2) подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из трех фаз формирования ЭВ. В каждой из фаз оценка возможна в пределах от 0 до 120 баллов. Однако сопоставление баллов, полученных для фаз, не правомерно, так как не свидетельствует об их относительной роли или вкладе в синдром. Дело в том, что измеряемые в них явления качественно разные: реакция на внешние и внутренние факторы, приемы психологической защиты, состояние нервной системы. По количественным показателям правомерно судить только о том, насколько каждая фаза сформировалась (в большей или меньшей степени): - 36 и менее баллов – фаза не сформировалась; - 37-60 баллов – фаза в стадии формирования; - 61 и более баллов – сформировавшаяся фаза. 3) находится итоговый показатель синдрома ЭВ – сумма показателей всех 12 симптомов. Ключ к методике “Напряжение” 1. Переживание психотравмирующих обстоятельств: +1(2), +13(3), +25(2), -37(3), +49(10), +61(5), -73(5). 2. Удовлетворенность собой: -2(3), +14(2), +26(2), -38(10), -50(5), +62(5), +74(3). 3. “Загнанность в клетку”: +3(10), +15(5), +27(2), +39(2), +51(5), +63(1), -75(5). 4. Тревога и депрессия: +4(2), +16(3), +28(5), +40(5), +52(10), +64(2), +76(3). “Резистенция” 1. Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование: +5(5), –17(3), +29(10), +41(2), +53(2), +65(3), +77(5). 2. Эмоционально-нравственная дезориентация: +6(10), -18(3), +30(3), +42(5, +54(2), +66(2), -78(5). 3. Расширение сферы экономии эмоций: +7(2), +19(10), -31(2), +43(5), +55(3), +67(3), -79(5). 4. Редукция профессиональных обязанностей: +8(5), +20(5), +32(2), -44(2), +56(3), +68(3), +80(10). “Истощение” 1. Эмоциональный дефицит: +9(3), +21(2), +33(5), -45(5), +57(3), -69(10), +81(2). 2. Эмоциональная отстраненность: +10(2), +22(3), -34(2), +46(3), +58(5), +70(5), +82(10). 3. Личностная отстраненность(деперсонализация): +11(5), +23(3), +35(3), +47(5), +59(5), +72(2), +83(10). 4. Психосоматические и психовегетативные нарушения: +12(3), +24(2), +36(5), +48(3), +60(2), +72(10), +84(5). 2. Многофакторный личностный опросник FPI. (Авторы: И. Фаренберг, Х. Зарг, Р. Гампел; модифицированная форма “B”) Назначение методики. Этот многофакторный личностный тест используется для диагностики некоторых свойств личности и представляет относительно много количественной информации о важных личностных факторах. Ход обследования. Опросник и его структура соответствует традиционным личностным опросникам: содержит вопросы, высказывания, касающиеся способов поведения, состояний, ориентаций, навыков и физических трудностей, на которые испытуемый может ответить “ согласен” или “не согласен”. Опросник FPI содержит 12 шкал: форма “B” отличается от полной формы в два раза меньшим числом вопросов. Общее количество вопросов в опроснике – 114. Один (первый) вопрос ни в одну из шкал не входит, так как имеет проверочный характер. Шкалы опросника I-X являются основными, или базовыми, а X-XII – производными, интегрирующими. Шкала I – невротичность; Шкала II – спонтанная агрессивность; Шкала III – депрессивность; Шкала IV – раздражительность; Шкала V – общительность; Шкала VI – уравновешенность; Шкала VII – реактивная агрессивность; Шкала VIII – застенчивость; Шкала IX – открытость; Шкала X – экстраверсия – интроверсия; Шкала XI – эмоциональная лабильность; Шкала XII – маскулинизм – феминизм. Инструкция испытуемому. Перед вами имеется ряд утверждений, каждое из которых подразумевает относящийся к Вам вопрос о том, соответствует или не соответствует данное утверждение каким-то особенностям Вашего поведения, отдельных поступков и т.д. Если Вы считаете, что такое соответствие имеет место, то дайте ответ “да”, в противном случае - ответ ”нет”. Ответы необходимо дать на все вопросы. Обработка результатов. Первая процедура касается получения первичных, оценок. Для ее осуществления необходимо подготовить матричные формы ключей каждой шкалы на основе общего ключа опросника. Для этого в бланках чистых ответных листов, идентичным тем, которыми пользовались испытуемые, вырезаются “окна” в клетках, соответствующих номеру вопроса и варианту ответа. Полученные таким образом шаблоны поочередно, в соответствии с порядковым номером шкалы, накладываются на заполненный испытуемым опросный лист. Подсчитывается количество отметок, совпавших с “окнами” шаблона. Вторая процедура связана с переводом первичных оценок в стандартные оценки 9-бальной шкалы с помощью таблицы. Перевод первичных оценок в стандартные |Первичная | Стандартная оценка по шкалам | |оценка | | |I |II |III |IV |V |VI |VII |VIII |IX |X |XI |XII | |0 |1 |1 |1 |1 |1 |1 |1 |1 |1 |1 |1 |1 | |1 |1 |1 |3 |3 |1 |1 |3 |3 |1 |1 |2 |1 | |2 |4 |3 |4 |4 |1 |2 |4 |5 |1 |1 |3 |1 | |3 |4 |4 |4 |5 |1 |3 |5 |6 |2 |2 |4 |1 | |4 |5 |5 |5 |6 |2 |4 |6 |6 |3 |3 |4 |1 | |5 |5 |5 |6 |7 |2 |5 |7 |7 |3 |4 |5 |2 | |6 |6 |7 |6 |7 |3 |6 |8 |7 |4 |4 |6 |3 | |7 |7 |8 |7 |8 |3 |7 |8 |8 |5 |5 |7 |4 | |8 |7 |8 |7 |8 |4 |8 |9 |9 |5 |6 |7 |5 | |9 |8 |8 |8 |9 |5 |9 |9 |9 |6 |7 |8 |6 | |10 |8 |9 |8 |9 |5 |9 |9 |9 |8 |8 |8 |8 | |11 |8 |9 |8 |9 |6 |- |- |- |8 |9 |8 |8 | |12 |8 |9 |9 |- |7 |- |- |- |9 |9 |9 |9 | |13 |9 |9 |9 |- |8 |- |- |- |9 |- |9 |9 | |14 |9 |- |9 |- |9 |- |- |- |- |- |9 |9 | |15 |9 |- |- |- |- |- |- |- |- |- |- |9 | |16 |9 |- |- |- |- |- |- |- |- |- |- |- | |17 |9 |- |- |- |- |- |- |- |- |- |- |- | | Полученные значения стандартных оценок обозначаются в соответствующем столбце протокола нанесением условного обозначения в точке, соответствующей величине стандартной оценки по каждой шкале. Соединив прямыми обозначенные точки, получим графическое изображение профиля личности. Ключ к тесту. - Шкала I – невротичность (17 вопросов). Ответы “да”: 4, 5, 12, 15, 22, 26, 31, 41, 42, 57, 66, 72, 85, 86, 89, 105. Ответы “нет”: 49. - Шкала II – спонтанная агрессивность (13 вопросов). Ответы “да”: 32, 35, 45, 50, 64, 73, 77, 93, 97, 103, 112, 114. Ответы “нет”: 99. -Шкала III – депрессивность (14вопросов). Ответы “да”: 16, 24, 27, 28, 30, 40, 48, 56, 61, 74, 84, 87, 88, 100. Ответы “нет”: отсутствуют. -Шкала IV – раздражительность (11 вопросов). Ответы “да”: 6, 10, 58, 69, 76, 80, 82, 102, 104, 107, 110. Ответы “нет”: отсутствуют. -Шкала V – общительность (15 вопросов). Ответы “да”: 2, 19, 46, 52, 55, 94, 106. Ответы “нет”: 3, 8, 23, 53, 67, 71, 79, 113. -Шкала VI – уравновешенность (10вопросов). Ответы “да”: 14, 21, 29, 37, 38, 59, 91, 95, 108, 111. Ответы “нет”: отсутствуют. -Шкала VII – реактивная агрессивность (10 вопросов). Ответы “да”: 13, 17, 18, 36, 39, 43, 65, 75, 90, 98. Ответы “нет”: отсутствуют. -Шкала VIII – застенчивость (10 вопросов). Ответы “да”: 9, 11, 20, 47, 60, 70, 81, 83, 109. Ответы “нет”: 33. -Шкала IX – открытость (13 вопросов). Ответы “да”: 7, 25, 34, 44, 51, 54, 62, 63, 68, 78, 92, 96, 101. Ответы “нет”: отсутствуют. -Шкала X – экстраверсия – интроверсия (12 вопросов). Ответы “да”: 2, 29, 46, 51, 55, 76, 93, 95, 106, 110. Ответы “нет”: 20, 87. -Шкала XI – эмоциональная лабильность (14 вопросов). Ответы “да”: 24, 25, 40, 48, 80, 83, 84, 85, 87, 88, 102, 112, 113. Ответы “нет”: 59. -Шкала XII – маскулинизм – феминизм (15 вопросов). Ответы “да”: 18, 29, 33, 50, 52, 58, 59, 65, 91, 104. Ответы “нет”: 16, 20, 31, 47, 84. 3. Метод диагностики межличностных отношений (адаптированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири). Назначение методики. Методика адаптирована Л.Н. Собчик и представляет собой подробное изложение модифицированного варианта методики Т. Лири, предназначенного для диагностики структуры межличностных и внутриличностных отношений. Ход обследования. Методика представляет собой набор лаконичных характеристик, по которым испытуемый оценивает себя – свое актуальное “Я”. Это – образ собственного “Я” на момент обследования. Каждая из 128 характеристик имеет свой порядковый номер. В модифицированном варианте методики предусмотрен регистрационный лист (см. приложение), в нем испытуемый зачеркивает номера, соответствующие тем характеристикам, которые он у себя находит, оставляя не зачеркнутыми остальные. Инструкция испытуемому. Перед вами опросник, содержащий различные характеристики. Следует внимательно прочесть каждую и подумать, соответствует ли она Вашему представлению о себе. Если “да”, то перечеркните крестом соответствующую порядковому номеру характеристики цифру в сетке регистрационного листа. Если “нет”, то не делайте никаких пометок. Итак, какой Вы человек? Обработка результатов. После того, как испытуемый оценит себя и заполнит сетку регистрационного листа, подсчитываются баллы по 8-ми вариантам межличностного взаимодействия. Для этого используется “ключ”, с помощью которого выделяются блоки по 16 номеров, формирующих 8 октантов методики. Количество перечеркнутых испытуемым номеров в каждом блоке выносится на таблицу количественных результатов соответственно каждому октанту, отражающему тот или иной вариант межличностных отношений. Ключ к методике I. Властный - лидирующий. При умеренно выраженных баллах (до 8-ми включительно) выявляет уверенность в себе, умение быть хорошим наставником и организатором, свойства руководителя. При высоких показателях – нетерпимость к критике, переоценка собственных возможностей (до 12-ти баллов), дидактический стиль высказываний, императивная потребность командовать другими, черты деспотизма (выше 12 баллов). II. Независимый – доминирующий. Выявляет стиль межличностных отношений от уверенного, независимого, соперничающего (в пределах 8 баллов) до самодовольного, нарциссического, с выраженным чувством собственного превосходства над окружающими, с тенденцией иметь собственное мнение, отличное от мнения большинства, и занимать обособленную позицию в группе (12-16 баллов). III. Прямолинейный – агрессивный. В зависимости от степени выраженности показателей выявляет искренность, непосредственность, прямолинейность, настойчивость в достижении цели (умеренные баллы) или чрезмерное упорство, недружелюбие, несдержанность и вспыльчивость (высокие баллы). IV. Недоверчивый – скептический. Реалистичность базы суждений и поступков, скептицизм и неконформность (до 8 баллов) перерастает в крайне обидчивый и недоверчивый модус отношения к окружающим с выраженной склонностью к критицизму, недовольством окружающими и подозрительностью при показателях 12 – 16 баллов. V. Покорно – застенчивый. Отражает такие особенности межличностных отношений как скромность, застенчивость, склонность брать на себя чужие обязанности. При высоких баллах – полная покорность, повышенное чувство вины, самоуничижение. VI. Зависимый – послушный. При умеренных баллах – потребность в помощи, доверии со стороны окружающих, в их признании. При высоких показателях – сверхконформность, полная зависимость от мнения окружающих. VII. Сотрудничающий – конвенциальный. Выявляет стиль межличностных отношений, свойственный лицам, стремящимся к тесному сотрудничеству с референтной группой, к дружелюбным отношениям с окружающими. Избыточность данного стиля проявляется компромиссным поведением, несдержанностью в излияниях своего дружелюбия по отношению к окружающим, стремление подчеркнуть свою причастность к интересам большинства. VIII. Ответственно – великодушный. Проявляется выраженной готовностью помогать окружающим, развитым чувством ответственности. Высокие баллы выявляют мягкосердечность, сверхобязательность, гиперсоциальность установок, подчеркнутый альтруизм. 4. Анкета 1. Какова продолжительность вашего рабочего дня в часах? 2. Приходится ли вам работать сверхурочно? а) никогда; б) иногда; в) часто. 3. Сколько примерно времени вы тратите на подготовку к новому рабочему дню? 4. Сколько детей в вашем классе (группе)? 5. Есть ли среди ваших воспитанников “трудные” дети? Если да, то сколько? 6. Каковы ваши взаимоотношения с руководством? а) чувствую поддержку, одобрение; б) нейтральные, нет похвалы, но нет и нареканий; в) ощущаю давление и непонимание. 7. Получаете ли вы дополнительное вознаграждение за добросовестно выполненную работу? а) часто; б) иногда; в) никогда. 8. Каковы ваши взаимоотношения с родителями учеников? а) часто слышу слова благодарности; б) нейтральные, ровные; в) бывают конфликты, жалобы руководству. 9. Как бы вы определили уровень вашей заработной платы? а) высокий; б) средний; в) низкий. 10. Есть ли у вас удовлетворение от выбранной вами профессии? 11. Чувствуете ли вы, что ваша профессия важна и значима в обществе? 12. Бываете ли вы на курсах повышения квалификации? Если да, то как часто? 13. Приходится ли вам выполнять работу не соответствующую вашей квалификации? а) никогда; б) иногда; в) часто. 14. Бывает ли, что ваша работа вызывает у вас эмоциональное напряжение? ----------------------- [pic] [pic] [pic] |
|
