|
Диплом: Формирование познавательного интереса у первоклассников с задержкой психического развития на фоне церебрального паралича на уроках обучения грамоте2. Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов: береть, знають. 3. Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад). Грамматико-орфографические ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические. Грамматико-орфографические ошибки называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и образованием формы слова. К грамматико-морфологическим ошибкам относятся: 1. Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи, шофера, трактора. 2. Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев. 3. Образование форм множественного числа от существительных, не имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей. 4. Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла, 5. Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала. 6. Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от снега. 7. Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к товарищу. 8. Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает. Грамматико-орфографические ошибки считаются грамматико-синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой категории ошибок относятся: 1. Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом.; смертельная усталость. 2. Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.; Сколько время осталось? 3. Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже (становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку. 4. Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая. 5. Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому что она не спала. Наблюдения на уроках, анализ ученических работ, изучение классификации ошибок позволяют сделать вывод, что учащиеся наиболее часто допускают орфографические ошибки на следующие темы. В I классе: 1) Жи, ши (например: ершы, пружына.) 2) Ча, ща (например: рощя, трещят.) 3) Чу, щу (например: хлопочют, блещют.) 4) Ударные и безударные гласные (польцы, сталы.) 5) Парные звонкие и глухие согласные (дуп, колхос). А также прочие ошибки: пропуски букв, искажение, дописывание лишней гласной. Во 2 классе: 1) Правописание звонких и глухих согласных на конце слов (сапок, галстуг.) 4) Правописание безударных гласных, не проверяемых ударением (польто, помедоры.) 5) Правописание непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно.) 6) Не с глаголами (негорит, неидет.). В 3 классе: 1) Правописание гласных и согласных в корне слова (принисет, отцв итает, алея.) 2) Изменение имён прилагательных по падежам (утренния.) 3) Правописание безударных личных окончаний глаголов (колят дрова, шепчит, светет.) Также в 3 классе допускаются ошибки в словах с непроверяемыми написаниями (ка вер, издавно.), часто встречается слитное написание, пропуски букв, замены букв. В результате анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся встречаются ошибки на замены согласных букв. В работах первоклассников чаще заменялись аффрикаты [ч], [ц]. Буква ч заменялась буквами т, ц, щ, ш: «сатёк», сацок» (сачок). Слово цветы писалось так: «светы», «тветы». В слове трещали буква щ заменялась буквами ч, ц, ш, ж: «тречали», «трешали», «трецали». В работах учащихся 2 и 3 классов эти замены были также многочисленны: «пецально» (печально), «крицали» (кричали) и т.д. Взаимозамены свистящих и шипящих встречались реже. Примеры подобных ошибок: «Шоня» (Соня),»Сура» (Шура), «пусистая» (пушистая). Часто встречались ошибки на смешение звонких и глухих согласных: «пегали» (бегали), «боймал» (поймал), «на луку» (на лугу) и др. Недостаточное различение твердых и мягких фонем появилось в следующих ошибках: «кастёрь» (костер), «прижки» )прыжки), «мохь» (мох) и т.п. Помимо указанных ошибок, значительное место в работах учащихся 1-3 классов занимают ошибки на пропуски, лишнюю вставку букв, что свидетельствует о недостаточной сформированности звукового анализа у детей [41, 56]. Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок – закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин. Объективными причинами являются: - незнание орфографической нормы к моменту письменной работы; - опрерирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в устной речи; - психофизическая усталость детей к концу письменной работы; - наличие в словарях с той или иной орфограммой трудных случаев в применении орфографических правил. 1) Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на не изучаемые к моменту письменной работы и на изучаемые в школе. Нормы, не изучаемы к моменту письма, относятся либо к программе данного класса, либо к программе следующих классов. Ошибки на не изучаемые в школе орфограммы могут появиться в любом классе. Из данного факта вытекают следующие методологические правила: перед письменной работой необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, не включать их в число ошибок при оценке орфографической грамотности (например: в начальной школе не изучается тема «Наречие», поэтому ошибки в написании наречий учитель не учитывает при оценке орфографической грамотности). 2) В силу связи орфографии со всеми разделами языкознания, имеет большое значение понимание детьми семантики слов, их структурно-семантической близости, так как формирование орфографических умений требует оперирования большим количеством слов. 3) Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт необходимо перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен снять психофизическую усталость. Например, такие физминутки помогут при снятии психофизического напряжения: 1. «Мы учимся письму. Для чего? Почему? Из крючков, из крючков Из кружков, из кружков Сможем буквы написать. Если будем мы стараться, Буквы будут получаться. Пальцы наши потрудились И немножко утомились. Дружно мы из встряхнем И опять писать начнем». 2. «Руки положить на парту, голову – на руки. Закрываем глазки – отдыхаем. Посчитаем до десяти, открываем глазки, поднимаем голову, продолжаем работу». 4) Методологическим правилом должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи применения орфографических правил. Его систематическая реализация предупреждает появление орфографических ошибок. Довольно часто, анализируя ошибки, допущенные детьми в диктантах, учитель обнаруживает «прочие» ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква, пропуск букв и т.д. Наблюдения показывают, что не так уж и «безобидны» эти ошибки. А причин их возникновения довольно много. Первая причина. Детям так слышится: «Косьтя». Вторая причина. Дети пишут так, как говорят: «тигор, млыши». Известно, что легче ошибку предупредить, труднее её исправить. Чтобы легче было предупредить ошибки, учителю надо знать слова, в которых младшие школьники допускают ошибки. Для этого надо внимательнее прислушиваться к тому, как говорят дети. Третья причина. Дети добросовестно учат правила (жи-ши: лыжи, шина), научились делать проверку (шары- шар, коза – козы). Теперь этот ученик уверен и даже пытается доказать, что слова надо писать именно так, а не иначе: «кошичка», «шишичка». Четвертая причина. У детей мал запас слов, они ещё не наблюдательны, и хотя они выучили правила, но многие ещё не умеют писать большие и трудные слова: «Валгаград», «Козань». Пятая причина. Это когда учитель, боясь перегрузки, учит детей на очень лёгком материале, даже для списывания с доски дает такие слова, как сад – сады, дуб – дубы. Отсюда и получается, что если учитель сам составляет контрольные диктанты, то весь класс выполняет их очень хорошо, а если же контрольный диктант даёт администрация, то класс справляется с трудом. Шестая причина состоит в том, что учитель не всегда проводит систематическое попутное повторение изученного. «Где брать время? – говорит такой учитель. – Повторяем в конце года, в конце четверти». А ведь на повторение и требуется 6-7 минут, чтобы, списывая с доски 6-8 слов, суметь и закрепить новое, и повторить старое. Например: при изучении безударных гласных в корне, проверяемых ударением, дети повторяют мягкий знак: караси – карась, косари – косарь, кольцо – кольца, корабли – корабль. Систематическое попутное повторение хорошо помогает всем ученикам, но особенно детям с ослабленной памятью. Седьмая причина. Учитель, особенно молодой, в качестве «разминки» дает детям задания для самостоятельного выполнения такого типа (второй класс, 1 четверть): «Спишите с доски слова и рядом припишите проверочные слова» . Тянуть, тропа, окно, письмо. Вот как некоторые дети выполнили задание: Тянуть – тянит, тропа – тропачька, окно – окны, письмо – письмы. Здесь можно дать только один совет: детей сначала нцужно научить, а уж потом их контролировать. Предупреждение ошибок в словах, продиктованных учителем, состоит в следующем: прежде чем писать продиктованные слова ( а особенно если они на неизученное правило), ученики хором проговаривают их, потом каждый ученик проговаривает (шёпотом); затем учитель еще раз диктует это слово, показывая трудную букву. Дети пишут продиктованное слово. Систематическое попутное повторение изученного, своевременное предупреждение ошибок – всё это способствует тому, что дети хорошо запоминают написание трудных слов и хорошо справляются с ними в контрольных диктантах. А добиваться грамотного письма – это основная задача учителя [40, 24]. 3.3. С чего начинать орфографическую работу? О чём обычно в первую очередь заботится учитель, начиная вводить первоклассников в проблемы орфографии? О том, чтобы как можно раньше познакомить детей с правилами (например, со способами проверки безударных гласных) и как можно быстрее приступить к их практическому применению. Правомерна ли такая логика действий учителя? Обратимся к мнению учёных. «Орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове», считает П.С.Жедек. Это замечание П.С.Жедек заставляет задуматься: а не пропускаем ли мы целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограмм в слове? Анализ работы методистов, занимающихся проблемами начального обучения орфографии. убеждает: пропускаем [17, 231]. М.Р.Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи: 1) увидеть орфограмму в слове; 2) определить её вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило; 3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы; 4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи; 5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму; 6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку [32, 46]. В более обобщенном виде те же этапы представляет П.С.Жадек: «В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом)» [17, 231]. Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи, постоянно подчёркивают и лингвисты, и психологи, и методисты ( В.Ф.Иванов, С.Ф.Жуйков, П.С.Жедек, М.Р.Львов, М.М.Разумовская). Эту зависимость хорошо осознают и опытные учителя. Так, каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своём тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Как пишет М.Р.Львов, «отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. По данным обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и лишь в отдельных классах, там, где учитель работает над формированием орфографической зоркости, 70-90%» [32, 17]. Итак, работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости. Важно прежде всего научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению. «Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного анализа слов». (Львов М.Р.) Система обучения первоклассников постановке орфографических задач, основанная на фонемной теории русского письма, была разработана и экспериментально проверена ещё в 60-70 гг. П.С.Жедек. Сегодня как основные принципиальные положения этой системы, так и многие конкретные приёмы обучения могут быть взяты на вооружение любым учителем и положены в основу совершенствования работы над орфографической зоркостью первоклассников. Как же может быть построено такое обучение? Прежде всего необходимо уже в I классе вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению ученых составляют орфограммы слабых позиций, к которым в первую очередь относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости и глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными. Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил [24, 26]. Орфографическая пропедевтика Одна из наиболее сложных задач начального обучения заключается в достижении высокого качества орфографических навыков. И от того, насколько полно будут сформированы в период обучения грамоте орфографические навыки, зависит дальнейшее обучение ребенка, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать программу по русскому языку в последующих классах. Обучение орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу пропедевтический характер: учащиеся практическим путём необходимые сведения о звуках речи: гласных (ударных и безударных) и согласных (твердых/мягких, звонких/глухих). Особенность орфографической пропедевтики на уроках письма состоит в том, что «пропедевтика должна заключаться не в том, чтобы сообщить какие-то упрощённые, неточные правила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные написания в практику письменной речи учеников, не перегружая в то же время детей заучиванием каких-либо правил и других сведений». Школьные программы и учебники ориентируют учителя на то, чтобы к моменту изучения орфографического правила ученики имели минимум знаний, умений и навыков, которые потребуются им для правильного понимания и применения данного правила. Современные учебники и «Прописи» содержат богатый материал для пропедевтической работы по изучению многих орфографических тем. В ходе работы с первоклассниками в период обучения грамоте выявляется, что учащиеся в данный период могут ознакомиться по меньшей мере с 10 видами таких орфограмм. Перечислим их: 1. Заглавная буква в именах, фамилиях и отчествах людей, кличках животных. (97) (В скобках указано количество слов, данных только в «Прописи» по каждому виду орфограмм) 2. Заглавная буква в начале предложения и точка в конце. 3. правописание сочетаний жи, ши (27). 4. Правописание сочетаний чу, щу (6). 5. Правописание сочетаний ча, ща (9). 6. Отдельные случаи написания безударных гласных (77) 7. Отдельные случаи написания парных звонких/глухих согласных (28). 8. Отдельные случаи написания непроверяемых безударных гласных (30). 9. Разделительный Ъ (2). 10. Разделительный Ь (13). Наибольшую сложность для первоклассников представляет усвоение написаний слов с безударными гласными и парными звонкими и глухими согласными в корнях слов. Поэтому чрезвычайно важно своевременно и эффективно наладить пропедевтическую работу по изучению безударных гласных в период обучения грамоте. С учетом возрастающих трудностей и расширяющегося объема знаний и происхождения программного материала подготовительная работа может быть распределена в течении букварного периода в такой последовательности:
Первой ступенью к выработке навыка правописания безударных гласных в корне слова является умение определять ударения. Проведенные наблюдения за первоклассниками показывают, что к концу букварного периода дети практически овладевают умением определять в слове ударение, если учитель систематически включает в уроки письма задания на нахождение и выделение ударного слова. Научившись распознавать место ударения в слове, учащиеся в практическом плане овладевают умением находить в слове безударную гласную и знакомятся с приёмами её проверки. На первых уроках обучения грамоте учащимся предлагаются готовые графические образцы (косы – коса, сосны – сосна). Работа над данными парами слов строится в следующем порядке: какая гласная пишется под ударением в слове косы? Какая гласная пишется без ударения в слове коса? Сравним написание гласных в ударном и безударном слогах. Какой же вывод можем сделать? (Какая гласная пишется под ударением, такая же гласная пишется и без ударения в этом слове). По мере знакомства с новыми буквами словарь учащихся пополняется новыми словами с проверяемыми безударными гласными. Обнаруживание безударных гласных в слове, проверка их написания, запись слов – довольно сложный этап для учащихся I класса. С целью развития орфографической зоркости, умения выделять безударные гласные в словах, проверять их написание учащимся предлагались следующие виды заданий: 1. Расставь ударение в словах, подчеркни безударные гласные (мосты, река, столы). 2. Подбери к данным словам слова с безударной гласной. Сравни написание ударных и безударных гласных (Косы – к.са, норы – н.ора, страны – стр.на). 3. Найди в тексте слова с безударными гласными и объясни их написание. 4. Среди данных слов (гора, горы, гористая) найди проверяемое и проверочное слова. 5. Найди в словах коза и коса орфограмму. Докажи, как её проверить. 6. Подбери слова с безударной гласной О (а, е, и, я), которую можно проверить ударением (игра «Подбери слово» или «Кто больше подберет слов»). 7. Игра «Спрячь Ь в середину слова»: день – деньки, пень – пеньки. Докажите, почему в словах деньки и пеньки написали безударную гласную Е (Потому что в словах день и пень под ударением пишется гласная Е). 8. Игра «Помоги Незнайке вставить пропущенную букву»: п.ля, м.ря, с.ды. Объясни, почему вставил такие буквы. 9. Игра «Подбери букву»: Красивы русские л.са! Л.са пошла по пушистому снегу. Почему слова произносятся одинаково, а пишутся по-разному? По аналогии с приведёнными выше заданиями строится работа над всеми другими словами с безударными гласными, с обязательным установлением расхождения между произношением и написанием слов. Работа по распознаванию места ударения в слове, обнаруживанию безударных гласных и подбору проверочных слов подготавливает учащихся к усвоению представления о единообразном написании общей части родственных слов. При проверке слова с безударным гласным мы постоянно привлекаем внимание детей к тому, что к проверяемому слову можно подобрать не одно, а несколько проверочных: Например: гора – горы – горный хлеба – хлеб – хлебный Всё это значит, что учитель знакомит учащихся с двумя важнейшими способами проверки безударных гласных: путем изменения формы слова и путем подбора однокоренных слов. При знакомстве с родственными словами ставить следующие задачи: 1. Научить детей находить общую часть среди родственных слов. 2. Обратить внимание на единообразное написание гласных и согласных в корне независимо от того, в какой позиции находятся. 3. Обогатить словарь учащихся. В соответствии с этими целями учащимся предлагались следующие задания: 1. Списать родственные слова (сад, садик, садовник). Выделить у них общую часть. 2. к данному слову (гора) подобрать родственные слова, выделить общую часть. Таким образом, к моменту изучения правила правописания безударных гласных в корне слова ученик должен: различать гласные и согласные звуки и буквы, определять ударение, выделять безударную гласную в слове и подбирать проверочные слова, иметь достаточный словарный запас, чтобы подобрать проверочные слова. На выработке этих умений и важно сосредоточить пропедевтическую работу на уроках обучения грамоте. Букварный период позволяет заложить основы для воспитания орфографической зоркости учащихся. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия, - учит делать выводы и обобщения [50, 26]. 3.4. Основные методы, приёмы и виды упражнений, используемые для формирования орфографических навыков у младших школьников Сознательность и автоматизм при обучении орфографии достигается в процессе работы над правилом и орфографическими упражнениями, обеспечивающими привитие навыка грамотного письма. Как усвоение правила, так и выполнение упражнений связано с активной аналитико-синтетической деятельностью учащихся. Усвоить правило правописания – это значит понять его содержание, уметь определить, к какому языковому факту оно относится, найти признаки, позволяющие установить, подходит ли тот или иной пример под это правило, и основать его применение в процессе упражнений. Но, если при объяснении правила аналитико-синтетическая деятельность учащихся протекает обычно под непосредственным руководством преподавателя, то при выполнении упражнений ученикам предоставляется значительно большая самостоятельность, которая постепенно возрастает, и соответственно уменьшается участие, которое учитель принимает в их упражнениях. Задача преподавателя при выполнении школьниками упражнений состоит в том, чтобы проследить правильность применения изучаемого правила, то есть должна быть восстановлена его формулировка, выделены те признаки, которые позволяют при написании определенной орфограммы руководствоваться именно данным правило, приведены примеры, подтверждающие справедливость рассуждений учащихся. Постепенно, при выполнении разнообразных упражнений, процесс применения правила автоматизируется. В памяти ученика восстанавливается уже не всё правило, а лишь основные его признаки. Происходит процесс преобразования сознательной деятельности по применению правила правописания в деятельность автоматическую. Сочетание сознательности и автоматизма обуславливает необходимость тщательной работы над правилом при обучении орфографии, обоснования правильности написания, продуманной системы разнообразных упражнений, обеспечивающих выработку навыка грамотного письма, выбора метода работы. Выбор методов и приёмов обучения орфографии обуславливается характером орфограммы, которые могут быть в любой значимой части слова: в приставке, корне, суффиксе, окончании. Разные типы орфограмм встречаются в пределах одной и той же морфемы и соответственно применяются при этом различные правила. Методы обучения орфографии В обучении орфографии используются методы: - слово учителя; - беседа; - наблюдение и анализ орфограмм; - самостоятельная работа учащихся. Слово учителя как метод обучения орфографии используется для сообщения, например, цели предстоящей работы, при формулировке заданий для самостоятельной работы, при обобщениях. Этим методом преподаватель пользуется и для этимологических справок по поводу слов, написания которых проверяются словарём, при подведении итогов самостоятельной работы учащихся и прочее. Методом беседы изучается материал, усвоение которого подготовлено уже имеющимися у школьников знаниями. Это в основном написания, требующие установления грамматической формы слова, например написание падежных окончаний существительных и прилагательных, правописание суффиксов различных частей речи и другие. Метод наблюдения и анализа предполагает сопоставление изучаемых явлений, вычленение сходных, обобщение, поэтому применение его целесообразно при изучении правописаний, проверяемых путём сопоставления с опорными словами, или написаний, проверяемых орфографическими и грамматическими правилами. Так, например, методом наблюдения проводится изучение правописания гласных, проверяемых ударением. При изучении материала методом наблюдения над языком и широкое применение получает приём сопоставления. Например, в слове волна гласный звук корня безударный, может быть передан и буквой А, и буквой О (во/а/лна)! В написании же его допустимо только О. Для установления правильности написания этого слова надо подобрать родственные ему, опорные слова с «сомнительной» гласной под ударением и сопоставить их с данным словом (волны, волн), где гласная находится под ударением и в корне слова пишется О. Метод самостоятельной работы может быть использован при изучении любой группы написаний, если учащиеся уже владеют навыком работы с учебником. Этот метод эффективен и при работе над написаниями, проверяемыми словарём. Существует ряд приёмов работ по орфографии. Рассмотрим их. Списывание – это прием, состоящий в полном копировании учеником с книги или с доски отдельных слов, предложений или целых связных отрывков. Списывание – это один из эффективных видов упражнений, содействующих выработке навыков орфографического безошибочного письма. Выполнение этого упражнения сводится к записыванию учениками обозреваемых ими текстов. Знание классификации вариантов списывания полезно учителю, так как позволяет держать в поле зрения всё многообразие подобных упражнений, поможет более правильно выбрать нужный вид списывания в каждом отдельном случае, увязать с другими орфографическими упражнениями, например диктантами, и даст возможность добиться разнообразия на уроках правописания. Списывание с готового текста или списывание-копирование Задача ученика, списывающего с готового текста, состоит в том, чтобы воспроизвести его у себя в тетради точно в таком же виде, не допуская никаких отступлений в написании. Всякие отступления в этом случае считаются ошибкой. Как показала практика работы школ, списывание готового текста является одним из самых малоэффективных приёмов обучения орфографии на всех этапах, за исключением только самых ранних ступеней в обучении. В букварный период, когда дети учатся писать буквы, обойтись без него невозможно. Удельный вес такого рода упражнений в ряду других и в общей системе работы по орфографии уже со второго класса должен постепенно уменьшаться. Дело в том, что списывание с готового текста – упражнение механического характера, почти не требующее от ученика активной работы и напряжения мысли, а потому и лишённое для него интереса. При списывании с готового текста, которое неизбежно является побуквенным (особенно на ранней стадии обучения), ученик воспроизводит не целое слово, а его части (отдельные буквы или слоги), обычно не связывая записываемое со значением, со смыслом. Это списывание находится в противоречии с естественной природой письма и орфографического навыка, являющихся процессом воспроизведения слов как единого комплекса ряда движений для руки и единого цельного образа для глаз. чтобы добиться заметных положительных результатов при обучении орфографии посредством списывания с готового текста, требуется очень большое количество повторений одного и того же, что без надобности отнимает слишком много сил и времени, не давая надежных и значительных результатов, так как в конечном счете делает учащихся беспомощными при самостоятельном письме, приучая всегда опираться на текст. Простое списывание довольно широкое применение находит на первой ступени (первое полугодие 1 класса) и используется оно с целью научить детей списывать предложенный текст без ошибок. Обучение этому виду упражнений осуществляется с помощью алгоритма: 1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его. 2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его. 3. Выдели орфограммы в списываемом тексте. 4. Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма). 5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать. 6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза. 7. Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом. Термин «орфограмма» в данном алгоритме можно заменить оборотами, понятными детям, например, «трудные для написания места», «то, что пишется по правилам». Если обучение списыванию организуется по предложенному алгоритму, происходит развитие не только интуитивно-чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности [50, 26]. Со второго полугодия в 1 классе все большее применение находит списывание осложненное различными заданиями (грамматические, орфографические, логические, лексические, стилистические). Эти упражнения являются эффективными и входят в систему упражнений по орфографии как её неотъемлемая часть. Сознательное списывание как один из примеров обучения грамотному письму может быть использовано в работе над многими орфографическими правилами. Осложненное списывание проводится в разных вариантах, это может быть списывание с дополнительным заданием (указать проверочное слово, подписать грамматические формы, разделить слово на слоги и другие); с изменением текста (дописать слово, вставить отдельные буквы, слова). В начальных классах грамматические задания сводятся к нахождению и выделению слов, относящихся к какой-либо части речи, к обозначению рода, склонения, числа, падежа имён существительных и прочие. Обычно упражнения с грамматическими заданиями предшествуют по времени работам с заданиями орфографическими: нахождение, выделение, обозначение тех или иных орфограмм и их обоснование. Упражнения на списывание в начальной школе, начиная с 1 класса, нередко усложняются логическими заданиями. Логические задания могут быть очень разнообразны. Одни из них требуют от учеников определять признаки предметов и явлений, другие – подведение видового понятия под родовое, третьи предполагают классификации слов по их значению в различных вариантах. Упражнения в списывании могут быть осложнены и лексическими заданиями. К лексическим заданиям относятся: подчеркнуть близки по смыслу слова, противоположные по значению. Систематические задания при списывании преследуют цель научить детей соединять слова по смыслу, распространять предложения второстепенными членами, строить предложения из предлагаемого словесного материала, отвечать на поставленные вопросы с использованием слов для справок и без них. Нередко в упражнении, помещённом в учебнике, указывается не одно, а сразу несколько заданий. В таких случаях можно говорить о комбинированных видах списывания, когда сочетаются различные по своему характеру задания. Для списывания можно предложить отдельные слова, сочетания слов, отдельные, не связанные между собой по смыслу предложения, а также целые связные тексты. Соответственно возникают полное и выборочное списывание. Полным называется списывание всех слов упражнения с разными заданиями, а выборочным – когда ученики отбирают для записи части текста, соответствующие поставленному учителем условию. Ценность выборочного списывания в том, что оно исключает механические записи, даёт насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствуя тем самым более быстрому запоминанию учащимися отдельных написаний. Одним из видов сознательного списывания является списывание по вопросам. Это упражнение состоит в следующем6 по знакомому учащимся тексту даются вопросы, ответы на которые школьники должны найти в тексте произведения и выписать соответствующие части текста в тетради. Рекомендуется при этом, чтобы школьники во время списывания произносили вполголоса то, что пишут, чтобы установить и закрепить в памяти зрительные, моторно-двигательные и слуховые ассоциации, связываемые с записываемым словом. И если такое «внутреннее говорение» является весьма существенной опорой в упражнениях по развитию речи, то в не меньшей мере, хотя и в несколько другом виде, оно важно для закрепления навыков орфографически правильного письма. Таким образом, одним из видов орфографических упражнений является списывание. Орфографический разбор Под орфографическим разбором подразумеваются упражнения, состоящие в анализе и объяснении написаний слов с целью наилучшего осознания и более прочного запоминания их школьниками. Орфографический разбор – одно из эффективных |
|
