Диплом: Фразиологизмы

реализовываться. Чаще всего они проявляются в компонентах, являющихся

главными в словосочетании.

В языкознании фразеологизмы изучаются также в сравнении со свободными

сочетаниями слов. Это позволяет определить, что следует понимать под

устойчивыми оборотами речи.

Свободные сочетания представляют собой сочленение слов по смыслу и по форме в

соответствии с окказиональными условиями реализации.

От них отличаются несвободные сочетания слов, характеризующиеся

воспроизведением определенного лексического состава – фиксированного или

частично перемененного, но всегда ограниченного в выборе чем-то внешним по

отношению к значению слов.

Для несвободных словосочетаний характерна устойчивость (фразеологичность),

что мотивируется пониманием их переносного значения.

В.В.Виноградов дал классификацию типов несвободных сочетаний слов.

1-ый тип несвободных сочетаний представляет собой сочетания с архаичными

словоформами (поминать лихом). Во всех сочетаниях такого типа «несвобода»

сочетаемости создается за счет архаичности слова в его фиксированной форме.

[22]

Ко 2-ому типу несвободных сочетаний он отнес все случаи, когда

предсказывающий компонент действительно лишен самостоятельно существующего в

лексической системе языка отдельного лексического значения, что выражается в

отсутствии у этого компонента парадигматических смысловых связей с другими

словами (карие глаза, но не карие волосы). Но количество таких словосочетаний

обычно невелико.

3-ий тип представляет взаимно предсказываемые компоненты, ни один из которых

не обладает самостоятельным лексическим значением. Оба компонента выполняют

репрезентативную функцию (гоголь-моголь). Сочетания такого типа также

немногочисленны. Этот тип представляет собой единицу лексико-семантической

системы языка.

Типичным признаком свободных сочетаний слов В.В.Виноградов считал «свободную

организуемость» в процессе речи, в то время, как несвободные словосочетания

воспроизводятся в готовом виде. Свободные словосочетания – суть сочетания слов,

ФЕ – эквиваленты или аналоги отдельных слов.

[23]

Существуют различные классификации фразеологизмов. Среди них наиболее

распространенной и глубоко отражающей их сущность является классификация,

предложенная В.В. Виноградовым. Она построена на семантической основе с

учетом степени близости различных типов фразеологических оборотов к слову.

По степени семантической слитности компонентов В.В. Виноградов выделяет три

типа фразеологизмов — фразеологические сращения, фразеологические единства и

фразеологические сочетания.

Фразеологические сращения — это семантически неделимые единицы, общее

значение которых не вытекает из семантики их компонентов. Например: собаку

съел в чем, точить лясы, бить баклуши, во всю ивановскую, очертя голову,

сломя голову, попасть впросак, как пить дать и др. Их значение «так же

условно и произвольно, как значение немотивированного словам, «в их значении

нет никакой связи, даже потенциальной, со значением их компонентов».

Для большинства сращений характерно отсутствие живой синтаксической связи между

его компонентами, т.е. синтаксическая нерасчлененность. Этому способствует

наличие в их составе лексических и грамматических архаизмов: была не была,

куда ни шло, точить балясы, так себе, шутка сказать, диву даться и т.п.

Семантическое единство и синтаксическая неразложимость позволяют сращениям

выступать в качестве эквивалентов слов.

Фразеологические единства тоже семантически неделимы и тоже являются

выражением единого, целостного значения, но в них, в отличие от

фразеологических сращений, это целостное значение мотивировано как

образно-переносное, является «произведением, возникающим из слияния значений

лексических компонентов»: держать камень за пазухой, семь пятниц на неделе,

брать быка за рога, плакали наши денежки1, уйти в свою скорлупу и т.п.

Как и сращения, фразеологические единства эквивалентны слову, и их не случайно

называют и д и о м а м и ( Идиома — оборот речи, не передаваемый

дословно на другие языки (собаку съел) .

Фразеологические единства имеют более сложную семантическую структуру, чем

сращения. Лексическая членимость и выводимость общего значения оборота из

семантики компонентов поддерживаются наличием между ними живых синтаксических

связей. В них ясно осознается метафорическая основа оборота. Они выступают как

мотивированные единицы языка, имеющие внутреннюю форму. Ср.: последняя

спица в колеснице, из пальца высосать, плыть по течению и плыть против

чёрном теле, ноль внимания и др.

Для фразеологических единств особенно характерна соотносительность со свободными

сочетаниями: ср.: утереть нос «превзойти кого-либо в чем-либо» и

утереть нос (ребенку), намылить голову кому «сильно поругать,

сделать строгий выговор» и намылить голову мылом.

Выделяют следующие признаки фразеологических единств:

- переносное, образное значение, созданное неразложимостью

фразеологического сочетания;

- экспрессивная насыщенность;

- невозможность замены синонимом ни одного из лексических элементов

фразеологического единства;

- семантическая заменимость лишь всего фразеологического единства

подобозначным словом или выражением (Й.Л.Вайсгербер). Например, держать

камень за пазухой, выносить сор из избы.

К фразеологическим сочетаниям относятся такие обороты, один из

компонентов которых имеет фразеологически связанное значение, а другой —

свободное: за- кадычный друг (прилагательное закадычный

сочетается только с существительным друг), щекотливый вопрос (имеются

также сочетания щекотливое положение, щекотливое обстоятельство, но

нельзя сказать щекотливое намерение, щекотливая мысль) и др. Сюда же:

(скука) и т.п. Компоненты фразеологических сочетаний, обладающие связанным

значением, имеют или единичную, или строго ограниченную сочетаемость.

Фразеологические сочетания семантически членимы. Синтаксические отношения их

компонентов соответствуют современным грамматическим нормам языка. «Однако эти

связи в них воспроизводятся по традиции. Самый факт устойчивости и

семантической ограниченности фразеологических сочетаний говорит о том, что в

живом употреблении они используются как готовые фразеологические единицы,

воспроизводимые, а не вновь организуемые в процессе речи»'. Фразеологические

сочетания близки к свободным словосочетаниям. Среди них немало оборотов,

компоненты которых допускают синонимическую замену. Ср.: расквасить нос

и разбить нос, потупить и опустить голову, затронуть чувство чести

и задеть чувство чести.

В отличие от фразеологических сращений и единств сочетания не имеют созвучных

свободных словосочетаний.

Некоторые ученые дополняют классификацию акад. В.В. Виноградова еще одним типом

фразеологических оборотов. Они выделяют фразеологические выражения. К

ним относятся семантически членимые обороты, состоящие из слов со свободным

значением: всерьез и надолго; любви все возрасты покорны; оптом и в

розницу; Человек — это звучит гордо и т.п. Устойчивость состава и

употребления сближает их с фразеологизмами. Однако этого явно недостаточно,

чтобы их считать подлинными фразеологическими единицами. Способность многих

таких оборотов выполнять номинативную функцию также не является основанием

причислять их к фразеологизмам, так как этим свойством обладают и свободные

словосочетания, к которым они по праву должны быть отнесены.

Н.М.Шанский отметил различие фразеологизмов с точки их лексического состава,

а также подробно охарактеризовал фразеологические обороты «с точки зрения их

структуры», «их происхождения», «их экспрессивно-стилистических свойств».

В русском языке разнообразны типы оборотов речи, фразеологический статус которых

до сих пор остается спорным и не до конца решённым. При определении состава

русской фразеологии нередко возникают споры вокруг пословиц и поговорок.

Пословицы имеют общие с фразеологизмами черты — устойчивость лексического

состава, употребления, обладают свойством воспроизводимости. Однако они не

являются семантически целостными единицами, не эквивалентны слову: Не давши

баснями не кормят.

Учитывая это, пословицы нецелесообразно включать в состав фразеологии.

Иное дело поговорки. Хотя многие поговорки и восходят к пословицам, они

существенно отличаются от них. Поговорки обладают не только устойчивым составом

компонентов, но и смысловым единством, смысловой целостностью, воспроизводимы,

функционально близки к слову, синтаксически нечленимы (выступают в функции того

или иного члена предложения). Ср.: поговорку воду в ступе толочь

«делать бесполезное или бессмысленное дело» и пословицу Воду в ступе толочь

— вода и будет; сюда же: тянуть лямку «выполнять тяжелый и

однообразный труд» и Тяни лямку, пока не выроют ямку; моя хата с краю

«меня это не касается, ко мне не имеет отношения» и Моя хата с краю, я

ничего не знаю и т.п.

Поговорки разнообразны по структуре. Они построены по моделям или

словосочетаний, или предложений: положить зубы на полку, одного поля ягода,

подточит и др. Поговорки составляют существенную часть русской фразеологии,

входят в ее ядро.

Но существует и другая точка зрения. «Фразеологизмы – номинативный инвентарь

языка, языковая единица. Они не укладываются в понятие о жанре. В то же

время, пословицы и поговорки не выполняют номинативной функции. По этим

причинам они не принадлежат к фразеологическим средствам русского языка»

(В.Н.Телия).

Постоянный лексический состав и структуру имеют различные штампы, формулы

речевого обихода типа трудовая вахта, государственный план, пережитки

прошлого и т.п. Они не обладают существенным признаком фразеологизма—

семантической слитностью компонентов — и находятся вне фразеологической системы

русского языка.

Близки к фразеологизмам, но не относятся к ним по той же причине

терминологические сочетания номинативного характера и составные наименования:

зрелости и т.п.

В составе русской фразеологии такие устойчивые обороты занимают значительное

место. Круг их постоянно расширяется в процессе сближения различных

терминологических подсистем с литературным языком.

Многие лингвисты не относят к фразеологии крылатые выражения, так как

большинство из них имеют авторское начало. Несвобода крылатых выражений –

лишь традиции воспроизведения чужой речи в заданной форме и заданном смысле.

Но единое мнение по этой проблеме до сих пор не принято, поэтому мы приняли

во внимание обе точки зрения.

Таким образом, анализ лингвистической литературы позволил нам определить границы

фразеологической лексики. Под фразеологизмами нами понимаются

устойчивые сочетания слов, являющиеся номинативными единицами языка.

Некоторые особенности осложняют понимание дошкольниками значений устойчивых

сочетаний. Например, целостное значение фразеологизма, основывающееся на

образе; наличие устаревших слов, грамматических форм в некоторых

фразеологических оборотах.

Для разработки методики ознакомления детей 7-го года жизни с фразеологизмами

важными явились положения языкознания о вариативных и синонимичных ФЕ, о

мотивированности фразеологического значения, его образности, возможности

определения семантики ФЕ из слов-компонентов, ее составляющих, зависимости

осознания значения от контекста и эмпатии говорящего.

1.2 Психологические основы формирования лексического значения

фразеологических единиц.

Изучение проблемы обогащения речи старших дошкольников фразеологическими

оборотами обусловило необходимость рассмотрения психологических механизмов

овладения лексическими единицами.

Основной единицей языка является слово. Оно имеет сложную структуру,

неотъемлемой составляющей которой является значение. В отечественной психологии

(Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.) значение слова

рассматривается как обобщенное отражение действительности, существующее вне и

независимо от индивидуального сознания человека. В значении отражается не

только название предмета: «обозначая предмет, слово выделяет в нем

соответствующие свойства, ставит его в нужные отношения к другим предметам,

относит его к известным категориям».[24]

Понятийная сторона слова усваивается ребенком не сразу. Требуется длительный

путь развития, чтобы овладеть собственно значением слова.

Отечественные психологи придерживаются той точки зрения, рассматривая процесс

овладения словесным значением, что ребенок сначала устанавливает общность между

небольшими группами слов, и лишь позже видит подобие широкого класса слов.

[25] Истинность этой точки зрения была доказана Л.С.Выготским, детально

проследившим развитие понятий по линии формирования значения от конкретного к

абстрактному.

Л.С.Выготский образование понятий у детей представил как движение от

диффузного (неоформленного) значения слова к мышлению в комплексах. Этот

процесс имеет несколько ступеней развития, каждая из которых связана с

новообразованиями в мышлении ребенка.

На 1-ой ступени значение слова как таковое еще не сформировано, хотя внешне

напоминает значение слова взрослого. На данном этапе развития формирование

понятий обусловлено синкретизмом детского восприятия, под которым понимается

«тенденция связывать на основании единого впечатления самые разные и не имеющие

внутренней связи предметы, приводя их в нерасчлененный слитный образ».

[26] Существенным для данного этапа является то, что ребенок руководствуется

не объективными связями, открываемыми им в вещах, а субъективными,

подсказываемыми ему собственным восприятием.

2-ая ступень – «мышление в комплексах». В комплекс ребенок объединяет

предметы на основе конкретной и фактической связи между отдельными

элементами, входящими в их состав. Благодаря этому он может переносить

название одной вещи на другую, схожую с первой по каким – либо признакам. Но

такая операция имеет под собой чувственную основу, а не логическую, что

обусловлено наличием образного мышления. Мышление в комплексах отличается от

мышления в понятиях своей безграничностью, не всегда равноценными связями

между предметами, объединенными в единую группу. Таким образом, некоторые

составляющие комплекса не всегда объединены логически. В результате

появляются псевдопонятия, которые с внешней стороны представляют понятие, а с

внутренней – комплекс. Как отмечает Л.С.Выготский, в дошкольном возрасте

мышление в псевдопонятиях превалирует над всеми остальными формами мышления.

На 3-ей ступени значение слова ребенка приближается к значению слова

взрослого. Ребенок способен сформировать элементарные понятия, так как ему

становятся доступны некоторые логические операции. Зарождаются элементы

абстрактного мышления.

Особенно важно отметить, что процесс развития понимания слова представлялся

Л.С.Выготским с двух сторон: с первой стороны ребенок постигает смысловое

содержание на основе на основе собственного жизненного опыта, а с другой

стороны значение слова привносится извне. Ребенок не выбирает значение слова,

оно ему дается в процессе речевого общения со взрослыми. И ребенок не

свободно строит свои комплексы, он находит их уже построенными в процессе

понимания чужой речи.

Концепцию Л.С.Выготского о развитии понятий в дошкольном возрасте дополнили

исследования, проведенные А.Р.Лурией. он отмечал, что у ребенка к 3-4 годам

слово приобретает четкую предметную отнесенность, затем развиваются обобщающая

и анализирующая функции слова, или, собственно его значение. На каждом

возрастном этапе слово сохраняет одну и ту же предметную отнесенность, но

приобретает новую смысловую структуру, оно меняет и обогащает систему связей и

обобщений, которые стоят за ним. В основе изменения смысловой структуры слова

лежит развитие психических процессов: для маленького ребенка ведущую роль

играет аффект, для старшего дошкольника и младшего школьника – наглядный опыт,

его память, восприятие определенной ситуации, для взрослого – система

логических связей, стоящая за словом.[27]

Л. С. Выготскому принадлежит величайшее открытие: значение слова не есть

застывшее образование, данное раз и навсегда, а феномен подвижный,

подверженный изменению в течение жизни человека.

Значения слов с момента их присвоения сознанием только начинают длительный

путь развития в сфере идеального.

Динамика детской речи с семантической стороны представляет собой изменение

"структуры и природы связей между словом и значением" (Л. С. Выготский). При

этом процессы развития вербального значения и мыслительного пространства

отождествляются.

Если значение считается отражательной категорией, то тогда значение слова

следует рассматривать в рамках понятия, что вслед за Л. С. Выготским и

делается большинством ученых.

М.М.Коровкин говорит, что данные онтогенеза речи свидетельствуют в пользу

необходимости размежевать термины "значение" и "понятие". Иными словами,

«значение не принадлежит ни одному когнитивному уровню, а выступает как связь,

мостик между телом языкового знака и объективным содержанием, данным как на

материальном субстрате предметов мира, так и в форме идеальных конструктов

памяти».[28]

Распредмеченный и присвоенный сознанием объект М.М.Коровкин называет

когнемой: «В онтогенезе развиваются когнемы (система знаний, когнитивная

система), а не значение слова. В отношении значения слова можно говорить об

изменении природы связи между знаком и его содержанием. С усложнением

когниции меняется путь от словесной формы к информационному багажу знаний, т.

е. меняется значение, которое представляет собой процесс установления связи

между двумя планами. Связь эта и стабильна, и динамична, поскольку она должна

обеспечивать адекватность речевого поведения, с одной стороны, и не

препятствовать обогащению содержательным наполнением – с другой. Когнитивное

развитие не предельно, и всякий раз значение слова будет открывать доступ к

усложняющимся, качественно иным ментальным структурам, сформировавшимся в

ходе познавательной деятельности. Вот почему в развитии детской речи всегда

выделяются этапы, характеризующиеся выведением в семантику слова разных

психических состояний. Внутренняя форма слова, понимаемая как представитель

познанного фрагмента мира, в онтогенезе претерпевает смену опорных когнемных

точек. На начальном этапе в роли когнемы выступают предметы мира. Именно

предмет и его единичный образ составляют основание номинации. Значение первых

слов понимается как жесткая связь между предметом и знаком (псевдознаком?). В

традиционном понимании это этап предметного значения, момент встречи с

вербальным значением».

А.М.Холод в своей научной работе предлагает краткое описание процессов овладения

семантикой нового слова детьми старшего дошкольного возраста. Он пишет, что

«для адекватного замысла овладения новым понятием необходим мотив. При наличии

предмета (явления) в сознании ребенка обнаруживается денотатное представление о

таком предмете (явлении), что выражается позже в соответствии слова значению

данного предмета (явления). Операция с предметом, или включенность

представления индивида в познаваемое явление, позволяют ребенку чувственно

"войти" в систему, в мир предмета (явления) и соотнести визуальное

представление о предмете с тем, что функционирует в долговременной памяти.

Таким образом, происходит начало процесса овладения новым понятием на доречевом

уровне. Ход описываемого процесса корригируется с различными факторами

действительности».[29]

К числу таких факторов можно отнести этническую принадлежность носителя языка.

В связи с влиянием указанного фактора в психологическом плане проявляет свои

функции менталитет ребенка, который позволяет ему в психолингвистическом

аспекте ориентироваться при овладении новым понятием на "свой" (присущий тому

народу, к которому ребенок причисляет себя бессознательно) этнический

стереотип.

Фактор принадлежности к определенному биологическому и психологическому полу

определяет как процессы формирования, так и процессы овладения новым

понятием. Наряду с упомянутыми процессами половой самоидентификации

(формирование полового стереотипа) в психолингвистическом плане происходит

бессознательная ориентация на "свои" половые маркеры в речевой деятельности.

В той же мере при овладении новым понятием оказывают влияние факторы возраста

ребенка и ситуация общения.

В различные периоды развития ребенка овладевающий новым понятием будет

ориентироваться в речи на "свои" возрастные стереотипы. В соответствии с

этнической принадлежностью, с возрастом и полом ребенок "имеет" свою модель

языкоречевой способности. Именно благодаря такой модели носитель языка

старшего дошкольного возраста при овладении новым понятием в своем сознании

будет бессознательно производить поиск и сличение формы незнакомого ему

нового слова с элементами своей модели языкоречевой способности.

Упомянутый процесс всегда находится "под властью" фактора ситуации общения.

Учет ситуативных факторов позволяет ребенку оперировать знаковыми понятиями,

составляющими дискурс общения. Как раз элементы дискурса "помогают" ребенку

осуществлять в его сознании поиск и сличение незнакомого слова с эталоном в

актуальном семантическом поле. В ситуацию общения органично входят окружающие

ребенка предметы (явления). Их — множество. В соответствии с доминирующими в

данный момент психологическими установками и потребностями сознание ребенка

вычленяет только те понятия, которые актуальны для него. Такая актуализация

"нужных сейчас" ребенку предметов (явлений) может привести к расширению (или

сужению) лексического значения слова.

Ранее была предпринята попытка выделить этапы овладения ребенком лексикой

родного языка через определение функционального значения слова на каждом из

перечисленных этапов. В работе Е.А.Курзинер «Речевые этапы онтогенеза» эта

тема несколько расширена:

1-ый этап характеризуется наличием только одного слова в лексиконе ребенка.

Чаще всего это слово "мама" или любое другое слово, заключающее в себе так

называемое инвокативное значение — обращение внимания другого к себе;

2-ой этап (наличие нескольких слов в активе ребенка) отражает императивное

значение лексики данного этапа, т. е. обращение к себе подобным для контакта

или для удовлетворения своих нужд (это императивная лексика, названия

животных, механизмов и звукоподражания);

3-ий этап (много слов в активе, постоянное пополнение его) — номинативный;

ребенок обращается к внешнему миру, познает мир объектов через мир слов;

4-ий этап — "складывания" слов: появляются предикативы, глаголы; объективный

мир начинает анализироваться;

5-ый этап — интегрирования слов в грамматически оформленное высказывание

(появляются наречия, вводные слова, модальные глаголы, "оценочные"

прилагательные и т.п.), само высказывание приобретает метаречевое значение, а

эта "модальная" лексика как бы интегрируется в сознание.

[30]

Исследования Е.С.Курзинер показали, что метаречевая функция является более

специфической, а потому и более естественной для взрослого человека.

Речевым функциям человек обучается извне, метаречевая функция отражает

рефлексию сознания человека, это продукт рефлексии (отражения) человека

собственной мыслительной речевой деятельности.

Исследования развития речи детей психологи связывают с работой головного

мозга. М.М.Кольцова развитие значения слова связывала с развитием обобщающей

функции мозга, благодаря которой ребенок постепенно приобретает умение

объединять в своем сознании разведенные во вне предметы реального мира. Она

выделила следующие степени обобщения значения слова, характерные для каждого

возрастного этапа:

1-ая степень обобщения; когда слово обозначает один определенный предмет,

эквивалентно его чувственному образу. Эта степень доступна детям конца 1-го –

начала 2-го года жизни.

2-ая степень обобщения; когда слово замещает несколько чувственных образов

однородных предметов. Значение слова здесь шире, и вместе с тем, оно уже

менее конкретно, то есть, менее связано с каким–то определенным предметом.

Эта степень может быть получена у ребенка к концу 2-го года жизни.

3-я степень обобщения – слово обозначает несколько групп предметов, имеющих

общее название (игрушки, посуда). В данном случае, слово – заместитель

чувственных образов разнородных предметов. Эти слова значительно удалены от

их конкретных образов. Данный уровень достигается ребенком в 3-3,5 года.

4-ая степень обобщения – в слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщений.

Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными

предметами прослеживается с большим трудом. Такой уровень обобщения доступен

детям только на 5-ом году жизни.[31]

Следует учитывать, что слова разных уровней обобщения сосуществуют в лексиконе

ребенка. Нередко значения слов высокой стадии обобщенности усваиваются

значительно раньше, чем слова, обозначающие конкретные названия предметов. Так,

слово яблоко усваивается раньше, чем слово фрукты, а дерево

- раньше, чем сосна или дуб. Степень обобщенности и необходимость

детализации определяется, прежде всего, прагматичными факторами, в частности

тем, какая степень точности необходимости для предметно-практической

деятельности ребенка.[32]

Однако, заимствование слов из речи взрослых, минуя ситуацию, приводит к

семантическим ошибкам. Дети нередко расширяют или сужают сферу употребления

слова. Такой процесс также приводит к образованию «штампов», т.е. слов не

имеющих семантического содержания в сознании ребенка.

[33]

А.М. Шахнарович основу формирования словесного значения связывал с

накоплением опыта предметных действий. В ходе развития предметных действий

предметы получают имена, затем на их основе складываются словесные обобщения,

в результате которых формируются понятия. Он указывал, что развитие знаний о

предметах является основанием развития речи до некоторого уровня, начиная с

которого, роль предметного восприятия и предметных действий сужается.

Необходимо обратиться к механизмам мыслительных процессов участвующих в

обработке чувственной информации, на разных этапах возрастного развития

ребенка.

Истоки семантических отношений находятся в предметно-действенной ситуации,

предоставляющей богатый выбор образов для мышления ребенка. Развитие умения

манипулировать этими образами в своем сознании приводит к образованию более

сложных форм семантических связей в речевом сознании ребенка.

Этот процесс обусловлен, по мнению Н.Н. Поддъякова, становлением мыслительной

деятельности дошкольника.

Так, на начальном этапе развития наглядно-действенного мышления ребенок добывает

факты о скрытых свойствах и связях вещей, однако полученные сведения

практически не дифференцируются и не классифицируются ребенком. На данном этапе

устанавливается лишь факт их существования.

[34]

В среднем и старшем дошкольном возрасте объектом активной мыслительной

деятельности детей становятся как различного рода связи между отдельными

параметрами, свойствами предметов, так и межпредметные связи и зависимости. В

результате формируется значение слова, которое постепенно становится

обобщением, абстрагируется, отделяется от конкретного содержания.

На этапе наглядно-образного мышления ребенок приобретает способность замещать

одни предметы другими, придавая предметам-заместителям свойства воображаемого

объекта. Т.о., ему становится доступна операция замещения. Ребенок начинает

оперировать образами предметов. Эта операция осуществляется во внутреннем

плане. Здесь существенную роль приобретает слово и связанный с ним образ.

Исследования О.М. Дьяченко показало, что в возрасте 6-7 лет ребенок свободно

оперирует образами, способен сопоставить внешнюю и внутреннюю реальность по

любым признакам, умеет свободно оперировать основными способами действия по

созданию нового образа. Значительные изменения происходят и в употреблении

слов. К ним относятся широта семантических связей слов и возможность переходить

от одного контекста в их использовании к другому.

[35]

В речи дошкольника также отмечаются образные сочетания, не представляющие

нарушения языковой нормы. Их появление можно объяснить наличием устойчивых

связей в сознании ребенка (О.Б.Детинина, А.Н.Гвоздев, С.Н.Цейтлин,

Н.С.Пантина).

Присутствие устойчивых выражений в речи дошкольников может быть связано с

наличием чувства языка. По мнению А.И.Божович, это «неосознаваемые обобщения,

на которые опираются знания». Это чувство позволяет детям понимать и быстро

усваивать речь окружающих, а также изобретать свои слова и фразы, «как будто бы

им известны объективные законы построения языка».

[36]

Большую роль этой способности в овладении языком придавали А.А.Леонтьев,

А.А.Люблинская, Д.Б,Эльконин и др.

Проблема усвоения ФЕ затронута во многих научных исследованиях.

Еще Ж. Пиаже наметил возрастную границу усвоения фразеологизмов детьми — с

11—12 лет, в период развития у ребенка ассоциативных, формальных операций.

Однако экспериментальные наблюдения показывают, что дети в возрасте 6—7 лет

"уже в состоянии не только понимать, но и употреблять отдельные, понятные для

них обороты" (О. Ф. Мирошниченко, 1986). В ходе эксперимента, проведенного О.

Ф. Мирошниченко, дети старшей группы детского сада (5—6 лет) смогли понять и

объяснить более половины предложенных им фразеологизмов.

Опыт О. Б. Детининой (1987), направленный на выявление зависимости между

степенью идиоматичности фразеологических единиц и их воспроизводимостью в

детской речи, показал, что дети младших классов усваивают раньше лексическую

связанность компонентов фразеологизма, позднее — семантическую связанность.

Чем меньше степень идиоматичности значения, тем раньше входит фразеологизм в

речь ребенка.

Наблюдения за речью ребенка от рождения до 9 лет свидетельствуют о том, что

условия разговорной речи допускают возможность использовать фразеологизмы уже

на 3—4 году жизни ребенка. Устойчивые сочетания, повторяющиеся в однотипных

ситуациях, воспроизводятся ребенком в пределах тех же ситуаций.

Характерно использование клишированных выражений и фразеологизмов с оттенками

удовольствия, неудовольствия, удивления, поощрения, осуждения, оценки.

Наиболее ранней стратегией в процессе онтогенеза является, судя по материалам

Н.Г.Бронниковой, ориентация ребенка на внешние, звукоизобразительные и

интонационноритмические признаки фразеологизма — ритмикозвуковой и

лексический повтор. Не случайно поэтому тавтологические и рифмованные

фразеологизмы, а также близкие к ним шаблонные формулы появляются в детской

речи раньше других типов фразеологизмов.

Рассматриваемые фразеологизмы строятся на основе повтора: в тавтологизме

повторяется лексема (ходить ходуном), в рифмованном фразеологизме — часть

лексемы, звуковой комплекс (тарыбары).

Спецификой тавтологических и рифмованных единиц является их высокая

экспрессивность, которая, однако, имеет различный характер: тавтологизмы

обладают лексикограмматической экспрессивностью, рифмованные фразеологизмы —

ритмикофонетической экспрессивностью (В. М. Мокиенко, 1980).

Обращение к материалам детской речи позволяет уточнить возможности рефлексии,

заложенные в экспрессивных типах безобразных фразеологизмов. Для этого

представляется необходимым выяснить, какие формальные и смысловые аспекты

фразеологизмов привлекают внимание ребенка.

Объектом первичного усвоения становится легко запоминающаяся конструкция

тавтологизма: тут как тут, точь-в-точь, тютелька-в-тютельку.

Высокограмматикализованный тавтологизм усиливает в речи экспрессивный характер

семантики за счет возможностей переосмысления ребенком его компонентов или за

счет интонационных средств варьирования. Ср.: Бабушка Сима на скамейке

застегивается?; А долго ты будешь думу думать? Средствами интонации

передается значение вопроса, в котором либо уточняется наиболее вероятный

признак, либо выясняется один из двух неизвестных признаков. Рифмованные

фразеологизмы привлекают внимание ребенка прежде всего изначальной значимостью

в них интонации, звукового повтора: тарыбары, включим фары. У наших ушки на

макушке![37]

Таким образом, мы подошли к необходимости анализа вопросов работы над

смысловой стороной слова в теории и методике развития речи.

1.3 Вопросы овладения фразеологической лексикой в теории и практике

дошкольного образования.

В современной методике речевого развития дошкольников в качестве ведущей цели

обучения рассматривается развитие «хорошей речи». Это понятие характеризуется

богатством словаря, точного и выразительного. «Хорошая речь» отличается

разнообразием использования языковых средств, уместным их употреблением.

[38]

Одно из решений этой задачи методисты находят в раскрытии перед детьми

народных языковых традиций. Проблема обогащения словаря детей 7-го года жизни

фразеологизмами тесно связана с приобщением дошкольников к национальному

богатству родного языка.

Идеи К.Д.Ушинского являются основополагающими в отечественной педагогике, если

говорить о значении родного слова для введения детей в сознательное обладание

сокровищами родного языка. Он говорил, что «Язык народа – лучший, никогда не

увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни. В языке

одухотворяется весь народ и вся его родина. Усваивая родной язык легко и без

труда, каждое новое поколение усваивает в тоже время плоды мысли и чувства

тысячи предшествовавших ему поколений. Ребенок, развитие которого не было

извращено насильственно, по большей части, в пять или шесть лет говорит уже

очень бойко и правильно на своем родном языке»

[39].

Е.И.Тихеева стала продолжателем педагогических идей К.Д.Ушинского, и тоже в

своих работах поддерживала его мысли о необходимости и важности обучения детей

родному языку. Она писала, что «Язык есть удивительнейшее и совершеннейшее

творение народной культуры. Детские воспитательные учреждения должны жить духом

своего народа. Языковое творчество русского народа – основа культуры речи

детей». [40]

Богатый источник живой народной речи – произведения фольклора: сказки,

пословицы, поговорки, а также образные выражения. Поэтому, следует подробно

раскрывать вопросы методики работы с наиболее яркими проявлениями народного

творчества в языке.

Основы приобщения детей к родному слову были заложены задолго до становления

методики развития речи как науки.

Е.Н.Водовозова в своей фундаментальной научной работе пишет о важном

воспитательном значении сказки в речевом развитии детей: «Есть и в высшей

степени дельные народные сказки, где фантазия служит покровом, под которым

скрывается житейская истина, разумная мысль, или живое, поэтическое изображение

природы и быта людей». Она пишет также, что «хорошо владеть родным языком

невозможно без знания народной речи» .[41]

Указания на необходимость работы над образными средствами языка содержатся в

Страницы: 1, 2, 3