Диссертация: Компетентностно-деятельностный подход к преподаванию английского языка в торговоэкономическом вузе
Диссертация: Компетентностно-деятельностный подход к преподаванию английского языка в торговоэкономическом вузе
Содержание
Глава 1. Теоретико-методологические основы организации
процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе 3
1.1. Специфика процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе. 3
1.2. Методики преподавания иностранного языка в вузе. 27
1.3. Компетентностно-деятельностный подход к процессу
обучения английскому языку в неязыковом вузе. 58
Выводы по 1 главе. 72
Глава 2. Основы формирования компетентностно-деятельностного подхода к
преподаванию английского языка в торгово-экономическом вузе. 76
2.1. Общепедагогические личностные особенности и умения преподавателя и
студента. 76
2.2. Использование аутентичных специфике вуза материалов и технических
средств при обучении иностранному языку 76
2.3. Параметры эффективности процесса обучения и методические основы контроля
знаний, навыков и умений студентов. 76
Список использованной литературы.. 77
Центральными проблемами методик преподавания ИЯ в неязыковом вузе являются
вопросы определения целей, а также содержания обучения, адекватного им, при
разработке которых наиболее эффективными представляются идеи об обучении не
просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова. [Пассов 11]
С одной стороны, цель детерминируется объективными нуждами большинства,
выражая его социальный заказ, с другой, она сама детерминирует всю систему
обучения, определяя и содержание этой системы, и ее организацию. [Пассов 11]
Усиление коммуникативной стороны этой направленности отражается в
трансформации целей обучения ИЯ и содержания обучения. Е. И. Пассов и другие
исследователи предполагают следующую последовательность: обучение ИЯ ®
обучение иноязычной речи ® обучение иноязычной речевой деятельности ®
обучение общению.
Проблема разработки технологий обучения ИЯ в неязыковом вузе на основе
интеграции актуальных методов, средств и приемов преподавания на достижение
целей владения (овладения) иностранным языком обучающимися в условиях
неязыковых вузов на аутентичном материале учебника или учебного пособия по
изучаемому иностранному языку остается одной из мало разработанных
педагогических проблем в области теории и методики профессионального
образования.
Существует специфика преподавания ИЯ в неязыковых вузах, выказывающая, однако
неполное соответствие подготовки специалистов по иностранным языкам в
системе неязыкового (торгово-экономического в частности) образования
социальному заказу общества.
Преподавание ИЯ в неязыковом вузе сопряжено с особыми проблемами, связанными
с деформацией гуманитарной, просветительской и учебно-воспитательной функций
образования и нарушением соотношения подсистем методов обучения.
Многообразие методов и способов овладения требуемым иностранным языком в
неязыковом вузе приводит к необходимости оптимального выбора одного из них
или оптимального сочетания взаимодополнительных методов и технологий, из чего
следует необходимость обобщения знаний о методах, способах и приемах
организации иноязычного общения в коммуникативном контексте профессиональной
деятельности неязыкового вуза.
Учебное время, отпущенное обучающемуся для аудиторной и самостоятельной
работы, зачастую сопрягается с отсутствием сформированных умений управления и
самоуправления самостоятельной деятельностью по системному овладению
профессионально ориентированными знаниями, умениями и навыками, из чего
следует необходимость разработки проблемы автономности обучения / учения /
научения и проблемы обеспечения оптимального минимума достаточных знаний,
сознательных умений и автоматизированных навыков.
Существующая технология учебного процесса по ИЯ в неязыковых вузах на
материале профориентированных монологических учебных текстов на ИЯ
специальности не в полной мере оправданно соответствует постоянному
сравнительно-сопоставительному анализу родного и изучаемого языков, анализу,
удаленным от практических целей обучения ИЯ.
Интенсивная учебная деятельность в сфере неязыковых, соответствующих
основному профилю вуза дисциплин требует надлежащей ориентации на
практическое овладение иностранным языком, из чего следует необходимость
переструктурирования учебного времени студента неязыкового вуза.
В сфере преподавания ИЯ в неязыковых вузах сложилась ситуация наличия
большого числа аутентичных и неаутентичных источников зарубежной и
отечественной учебной и справочной литературы на иностранном языке.
Использование основных профессионально направленных текстовых учебных
материалов на изучаемом иностранном языке для формирования требуемых умений и
навыков чтения и говорения не соответствует практическим отсутствием
дополнительных систематизированных учебных материалов по
лингвострановедческой и социально-культурной тематике с целеустановкой на
развитие коммуникативной компетенции будущих специалистов, что приводит к
необходимости постановки проблемы повышения качества обучения с позиций
компетентностного подхода.
Необходимо учитывать отсутствие преемственности между школой и вузом и низкий
уровень подготовки абитуриентов при построении системы обучения иностранному
языку в вузе. Преподавателям вуза не всегда удается решить задачу по
выравниванию иноязычной подготовки студентов и доведению ее до уровня,
необходимого для продолжения обучения, в том числе и в неязыковом вузе, что
требует существенного изменения начала работы в вузе над языком. Не менее
существенна и перестройка дальнейшего обучения иностранным языкам в вузе.
При корректировке целей и задач обучения иностранным языкам следует исходить
из требований к уровню языковой подготовки современного специалиста,
предъявляемых социальными и экономическими изменениями в обществе и на
производстве, соответственно выражаемыми квалификационными характеристиками.
Исследования, опыт работы в неязыковом вузе, изучение исходного уровня
обученности студентов в вузах России показывают, что качество обучения
профессионально ориентированному опосредованному общению требует своего
совершенствования. Это обусловлено невостребуемостью иностранного языка в
профессиональной деятельности специалистов технического профиля; отсутствием
современных средств обучения; практической неразработанностью методик
обучения иностранному языку в контексте реализации профессиональной
деятельности в условиях современной информационной среды.
Стремление к тому, чтобы обучающийся воспринял определенный массив учебной
информации, отнюдь не гарантирует овладение им целостной профессиональной
деятельностью, в том числе средствами иностранного языка. Поэтому, чтобы
стать компетентным специалистом выпускнику вуза нужно пройти достаточно
длительный период адаптации - профессионально-предметной и социальной,
поскольку, чтобы получить статус профессионального знания, информация
которого с самого начала должна усваиваться студентами в контексте его
собственного практического действия и поступка [Вербицкий]. При этом одним из
существенных психологических регуляторов профессионального становления
является самоанализ и самооценка, которые рассматриваются в отечественной и
зарубежной литературе в качестве основных инструментов развития
профессионализма студентов [Вербицкий, Деркач, Кузьмина, Ефремова, Цатурова,
Blace, Fidler].
Таким образом, технология обучения иноязычному профессиональному общению
студентов неязыковых вузов, должна удовлетворять всем психолого-
педагогическим нормам и быть направлена на достижение запланированного
качества по пороговым уровням владения иностранным языком специальности,
обеспечивать управление качеством подготовки специалистов, отслеживать
процессы развития языковой компетенции.
Проблема разработки эффективных лингводидактических методов обучения
студентов-нефилологов профессиональному иноязычному общению на основе
интеграции различных подходов на материале качественных аутентичных учебных
материалов является актуальной и затрагивает всю систему организации учебно-
воспитательной деятельности по иностранному языку в вузовском
профессиональном образовании.
Многочисленные исследования, проведенные в неязыковом вузе с целью
определения уровня языковой подготовки студентов, наблюдения автора за
процессом обучения и результаты контрольных работ подтверждают, что у
значительного числа обучаемых не удается сформировать умения и навыки на том
уровне, на котором они могли бы использовать иностранный язык как средство
устного и письменного общения. Недостаточность развития языковой и речевой
компетенции в современных условиях расширения международных контактов
является одним из значимых факторов снижения производительности труда и
ограничения возможностей специалиста по использованию иностранного языка в
его работе.
Конкретные цели и содержание обучения не могут быть логически выведены из
требований социального заказа, из требований общества к высшей школе, к вузам
конкретного профиля. Если требования социального заказа являются исходными
директивами для определения модели личности и деятельности специалиста
нужного обществу, а эта модель, в свою очередь, становится исходной для
подготовки будущего специалиста в системе высшего образования, то в этой
системе обязательна конкретизация целей и содержания обучения при подготовке
специалистов определенных профессий. Нельзя утверждать, что общие цели
непосредственно формируют более конкретные. Их уточнение обусловлено
конкретизацией модели деятельности специалиста, т.е. каждая обобщенная цель
формирует более конкретную модель деятельности, определяющую цели низшего
уровня.
ИЯ как учебный предмет в неязыковом вузе сможет полноценно выполнять свои
функции лишь при условии, если все аспекты процесса обучения будут
рассматриваться на равных условиях, что означает их равноправие в плане
значимости для формирования личности студента. [Пассов 1991]
Теория системного подхода, обеспечение целостности методической и
педагогической систем составляют методологическую основу обучения студентов-
нефилологов иноязычному профессиональному общению. Применительно к понятию
системности в области преподавания иностранных языков в условиях неязыкового
вуза вслед за И.Л. Бим можно утверждать, что "система обучения иностранным
языкам как обобщение всей объектно-предметной области методики складывается
из взаимодействия двух подсистем: учебного предмета "иностранный язык" и
методики как науки, определяющей в значительной мере успешность
функционирования первой подсистемы" [Бим 1977, с. 27].
Система преподавания ИЯ включает в себя единство:
1) целей содержания, методов, средств, процесса обучения деятельности и
взаимодействия преподавателя и студентов,
2) автономных форм деятельности обучаемых (учения),
3) контроля обучения,
4) социокультурного фона, среды обучения, обусловленных социальным заказом
общества на подготовку специалистов.
Кроме того, необходимо учитывать функциональность ИЯ, особенно в отношении к
предмету специальности обучающегося в совокупности морфологических,
словообразовательных и синтаксических структур в статике и функциональных
синтагматических и парадигматических связей в динамике.
Обучение иностранному языку нельзя отделять от будущей специальности
студентов, что важно при формулировке целей подготовки по ИЯ на кафедральном
уровне, так как обучение ИЯ в вузе проводится кафедрой иностранных языков,
обслуживающей студентов всех профилирующих кафедр данного вуза. Таким
образом, цели подготовки по иностранному языку должны быть соотнесены с
целями подготовки данной кафедрой специалистов на базе требований к их
профессиональной деятельности.
Можно конкретизировать следующие компоненты содержания обучения в неязыковом
вузе:
1) ситуации общения, отражающие повседневные бытовые потребности; 2) ситуации
контактного общения личностного характера; 3) ситуации общественно-
политического характера; 4) ситуации профессионального общения.
Обучение ИЯ, таким образом, можно определить как совместную деятельность
преподавателей и студентов, когда первые передают знания, умения и навыки
студентам (обучение), а вторые усваивают эти знания, умения и навыки
(учение), как социальный процесс, обусловленный потребностями развития
общества, как процесс присвоения общественного, социально-экономического
опыта, позволяющего обучаемому активно и адекватно действовать [Леонтьев].
Поступающая из среды разнообразная информация (в частности, социальный заказ
общества, а также лингводидактическая, психолого-педагогическая и другая
информация) интегрируется методикой и преобразуется в цели, в содержание
учебного предмета, в методы и средства обучения, которые, взаимодействуя друг
с другом и постоянно испытывая на себе воздействие среды, реализуются в
вузовском учебно-воспитательном процессе по иностранному языку [Бим, 1977, с.
31].
Преподавание ИЯ в неязыковом вузе должно отвечать взаимодополнительности и
взаимосвязи компонентов учебной деятельности на основе соединения обучения
теории профессионального языка с индивидуальными потребностями и ценностными
ориентациями студентов согласно установившимся приоритетам как способам
качественно-количественного прогресса обучающихся в процессе учебного труда,
совместной учебной коммуникативной деятельности на иностранном языке
специальности на уровне партнерства и сотрудничества, активного
взаимодействия преподавателя и студентов, а также студентов между собой,
индивидуализации развития личности обучаемого, владеющей адекватными
иноязычному профессиональному общению коммуникативными знаниями, умениями и
навыками и способной к вариативной трансформации и адаптации к условиям
деятельности в образовательно-профессиональной среде, присущей неязыковому
вузу.
В методике обучения ИЯ до сих пор нет единого мнения о содержании обучения
этому предмету в неязыковом вузе. Содержание обучения рассматривается как
сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия
определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного
предмета) и процесса обучения ему.
Содержание обучения ИЯ состоит из:
1) содержания учебного предмета, в которое входят основные единицы
методической организации материала (слова, типовые фразы, текст, тема, как
потенциальный текст) и основные типы упражнений;
2) педагогического процесса, т.е. процесса формирования иноязычных знаний,
навыков и умений.
И если попытаться выстроить линейно все компоненты содержания обучения, то в
рамках этой концепции можно говорить о языковом материале, текстах, теме,
упражнениях, знаниях, навыках и умениях.
Под содержанием обучения ИЯ понимаются и промежуточные умения, языковые
навыки, тексты в графическом и звуковом оформлениях, темы и ситуации, в
пределах которых формируются речевые умения, языковые понятия, отсутствующие
в родном языке студентов.
Ввиду специфики ИЯ как учебного предмета в рамках образовательной программы
неязыкового вуза, то есть того, что ИЯ не находил себе места в общей системе
содержания образования, а в дидактике в течение долгого времени содержание
обучения рассматривалось главным образом в связи с предметами, изучающими
основы наук, и объясняется частично тот факт, что в методике обучения ИЯ в
неязыковом вузе нет единого подхода к выделению компонентов содержания
обучения.
В советской методике обучения ИЯ вопрос о составных частях содержания
обучения являлся спорным. И все же такие компоненты, как языковой материал,
занятия, умения и навыки, тематика, тексты и языковые понятия, не
свойственные родному языку, находят свое отражение в большинстве
классификаций содержания обучения ведущих методистов.
Процесс обучения ИЯ состоит из двух компонентов: 1) приобретения знаний, 2)
развития умений и навыков (знания формируются в результате предметных
действий, которые после усвоения становятся умениями, а по мере их
автоматизации - навыками).
Навык есть автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности.
В психологии и методике различают два вида умений: первичные простые умения,
т.е. умения, связанные с сознательным выполнением какого-либо действия при
концентрации на этом действии произвольного внимания, и вторичные сложные
умения, при которых определенные действия выполняются автоматически. Чтобы
овладеть вторичным умением обучающиеся должны обладать навыками пользования
языковым материалом. В процессе практики, т.е. выполнения упражнений,
первичные осознаваемые умения переходят в автоматизированные навыки.
Умение представляет собой деятельность обучающихся по выбору необходимого
языкового материала из всего усвоенного в соответствии с ситуацией общения.
Такое умение называется методистами речевым, а учебный процесс делится на две
фазы: усвоение языкового материала и формирование речевых умений [Миролюбов,
Рахманов , 1967].
Следующая фаза процесса обучения - это формирование коммуникативных умений в
условиях, приближенных к реальному общению с переключением внимания
обучающихся на содержание высказывания. Усвоение/учение - это
интеллектуально-познавательный деятельностный механизм приобретения,
«присвоения» [Леонтьев] совокупности знаний, значений, способов действий и
соответствующих умений и навыков, социокультурного опыта, нравственно-
этических норм/правил речевого/коммуникативного поведения обучающихся на
изучаемом иностранном языке.
Усвоение знаний является центральной частью процесса обучения. В него
включаются восприятие, осмысление, запоминание и овладение учебным
материалом, что дает возможность обучаемым свободно им пользоваться в
ситуациях общения [Рубинштейн].
Овладение учебным языковым материалом дает возможность оперировать им в целях
обучения, применяя его на практике.
За осмыслением следует переосмысление, практика использования и свободное
воспроизведение, Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе
с тем он прочно ее запечатлевает [Рубинштейн].
Это положение оценивается И.А. Зимней как основополагающее для организации
усвоения, однако касается, в первую очередь, оперирования родным языком
[Зимняя, 237]. Причем И.А. Зимняя отмечает, что навык занимает одно из
центральных мест в процессе усвоения [Зимняя, с. 240]. Навык - это
способность, означающая совершенство/автоматизм выполнения действия при
отсутствии направленного контроля сознания.
Навык отличается стандартизированностью, стабильностью, быстротой и качеством
исполнения. Этапы развития навыка суть проекция общей схемы процесса усвоения
знаний и выработки действий/умений. На подготовительном (аналитическом) этапе
после ознакомления с приемом выполнения соответствующей операции речевого
действия навык отличается сознательным, но еще неумелым, неточным и не вполне
контролируемым характером выполнения. На стандартизирующем (синтетическом)
этапе происходит автоматизация навыков как элементов действия с повышением
качества исполнения, переносом внимания на результат операции, улучшением
контроля за слиянием операций в действие. На варьирующем (ситуативном) этапе
развития навыка при пластической приспособляемости к ситуации происходит
овладение автоматизированностью выполнения навыка и произвольным
регулированием характера речевого действия [Ительсон, с. 243].
Как отмечал С.Л. Рубиншгейн, диалектическая природа навыка выражается в том,
что навык есть «... единство автоматизма и сознательности, устойчивости и
изменчивости, фиксированности и лабильности» [Рубинштейн, с. 462].
Е.И.Пассов также пишет о сознательности как свойстве навыка, особенно
речевого, и о том, что «оно внутренне присуще ему. Но в процессе
функционирования навыка сознательность, как бы скрыта за его
автоматизированностью... Когда нарушается автоматизированность или она
недостаточна, сознание переключается на навык, на способ действия, и вся
деятельность застопоривается... Диалектическая противоречивость навыка в том
и заключается, что будучи сознательным, он функционирует подсознательно»
[Пассов, 1974, 22].
Способ действия может стать объектом осознания в определенный момент. Этой
предпосылкой и объясняется «потенциальная корригируемость навыка, т.е.
способность говорящего к самокоррекции» [Пассов, 1974, с. 24].
Усвоение языкового материала - это лишь база для развития умений и навыков
устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различного языкового
материала, но и на основе связного целого, которое выступает в виде звучащих
текстов или текстов в графическом оформлении. Отсюда следует правомерное
включение текстов и тематики в содержание обучения.
Для иностранных языков, ведущей функцией которого является речевое общение,
основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности: выражение
мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и
понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи,
текстов (чтение). Каждый вид речи - «сложная и своеобразная система умений
творческого характера, основанных на знаниях и навыках, направленная на
решение различных коммуникативных задач» [Цетлин 1980]
А. Д. Климентенко интерпретирует «знания» как знания о способах деятельности.
И с этим нельзя не согласиться, т.к. знания о способах деятельности,
используемые в практической деятельности обеспечивают сознательное овладение
навыками. Такие знания в ИЯ оформляются в виде правил. К знаниям относят
также и языковой материал. []
В ходе обучения ИЯ у студентов формируются самые разнообразные умения и
навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения (умение говорить,
аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики,
грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав
речевых умений. Все выше перечисленное бесспорно входит в содержание ИЯ,
поскольку является базой для достижения практической цели обучения ИЯ.
Таким образом, под содержанием обучения ИЯ и в неязыковом вузе следует
понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический,
грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии,
языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также
лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и
умения обращаться к справочной литературе при работе над языком. []
И. Б. Бим относит к содержанию обучения следующее:
1) языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до
звучащего текста) и правила оформления, и оперирование им («лингвистическая»
информация), элементы «языковой культуры»;
2) предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы,
применительно к ситуации общения (экстралингвистическая информация - мысли,
духовные ценности) как компоненты социального опыта, культуры;
3) предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе
которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов речевой
деятельности [Бим 1989]
Новизна подхода И. Л. Бим состоит в том, что она говорит о неком
экстралингвистическом факторе, об «экстралингвистической информации». Это
мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения.
С. Ф. Шатилов несколько иначе классифицирует компоненты содержания обучения.
Он выделяет 4 основных аспекта [Шатилов 1999].
1) Языковой материал, который должен быть соответствующим образом
организован. Существует также 3 уровня его организации:
а) слово «готовые фразы» (штампы);
б) речевой образец (предложение, фраза);
в) текст, тема;
2) Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами речевой
деятельности.
3) Система упражнений.
4) Текстовый материал.
Как и другие лингвисты, психологи и методисты, из понимания единства «языка»
и «речи» исходит Г. В. Рогова, анализируя содержание обучения ИЯ [Рогова
1999].
В качестве первого компонента содержание обучения Г. В. Рогова выделяет -
лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный
фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а
также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-
тематически обусловленные.
Второй компонент - психологический, т. е. формируемые навыки и умения.
Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приемами
учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда.
Как известно, содержание обучения зависит от социального заказа, который
заставляет усилить коммуникативную сторону, что отражается в «трансформации
целей: обучение иноязычной речи ® обучение иноязычной речевой деятельности ®
обучение общению». [Пассов 1987]
Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде
обучающего, развивающего и воспитательного результата.
Характерными аспектами в плане содержания, относящимся к предметным и
умственным действиям с иноязычным материалом, являются:
1) общие учебные умения;
2) специальные учебные умения, скорректированные в соответствии со
стандартами получаемой профессии в неязыковом вузе.
Итак, механизмом усвоения иностранного языка является перенос, в основе
которого лежит обобщение принципов, программ, способов действий, знаний,
умений и навыков при опоре на родной язык и понимание стратегий овладения
иностранном языком. Усвоение / владение иностранным языком характеризуется
готовностью, легкостью, беглостью, скоростью актуализации знаний, их полнотой
и системностью. Показателем усвоения иностранного языка служат
характеристики осознаваемых и автоматизированных речевых и коммуникативных
действий и операций через осознаваемые и автоматизированные умения и навыки
на уровнях владения и овладения иностранным языком.
Целесообразность выделения целевых этапов обучения иностранному языку -
употреблению и общению - была отмечена А.А.Леонтьевым [Леонтьев, 1975, с. 3-
35]. При этом А.А. Леонтьев указывает на формирование навыков при
употреблении, а умений - в общении. Последнему упрощенному представлению
процесса усвоения иностранного языка вряд ли можно следовать.
Основываясь на данных прагмалингвистики и взяв во внимание изменившийся
статус ИЯ как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе,
современная методика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических
аспектов изучения языка. Это значит, при обучении будет важно не только
достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и
поиск реального выхода на иную культуру и его носителей.
Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном
общении, т. е. о практическом владении языком и, следовательно, о развитии
«прагматической межкультурной компетенции». [Rivers, 28]
В государственном стандарте уровня обученности по ИЯ отмечается, что
формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с
социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с
«вторичной социализацией». Без знания социокультурного фона нельзя
сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах.
Пассов дает определение нового термина «иноязычная культура» как
неотъемлемого компонента содержания обучения. Под иноязычной культурой мы
понимаем все то, что способен принести студентам процесс овладения ИЯ в
учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.
При этом обучение иноязычной культуре используется не только как средство
межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности
на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история,
литература, музыка и т. д.), знаний о строе языка, его системе, характере,
особенностях и т. д.
Современные методические исследования базируются на лингвострановедческом
подходе в обучении ИЯ. [Верещагин] При этом выделяется лексика со
страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е.
М. Верещагина и В. С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие
самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы,
науки, искусства [И. Л. Бим], а также традиции, нравы и обычаи.
Лингвострановедческий аспект служит для фиксации страноведческих сведений в
единицах языка, способствует обогащению предметно-содержательного плана. Его
более основательный подбор и более раннее использование в обучении ИЯ - один
из резервов повышения его активности. [Бим]
Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей
языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их
культура, то правомерным было бы ввести социокультурный компонент обучения ИЯ
на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны,
включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной
культуры в развитии общечеловеческой культуры.
Элементами, составляющими содержание «иноязычной культуры», считают следующие:
1) совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях ИЯ в обществе, о
культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения
языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на
личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом - знание.
2) Опыт осуществления речевой и учебной деятельности - учебные и речевые навыки.
3) Умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения
своих потребностей и потребностей общества.
4) Опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к
учителю и товарищам как речевым партнерам, к ИЯ как учебному предмету, к роли
ИЯ в жизни общества - опыт, обращенный на систему ценностей личности или по-
другому - мотивация.
Таким образом, Е. И. Пассов в сотрудничестве с другими методистами определяет
4 аспекта, влияющие на содержание цели обучения, а следовательно, и на
содержание обучения ИЯ в целом.
На данный момент на уровне психологии, лингвистики, методики ведется поиск
оптимальных компонентов содержания обучения ИЯ в неязыковом вузе, которые
отвечали бы основным целям обучения во главе.
Анализ современных подходов к содержанию обучения ИЯ в неязыковом вузе будет
неполон без учета еще одного предложенного И. Л. Бим подхода, который
определяет некий минимальный достаточный для осуществления общения уровень
овладения ИЯ - это «базовый уровень» [] Первейшая задача на сегодняшний день
заключается в приведении целей обучения в соответствие с профессиональной
спецификой студентов современным, социальным заказом и создание реальных
условий обучения. Для этого И. Л. Бим предлагает:
1) Установить такое соотнесение целевых коммутативных умений, которые
отвечали бы конкретным образовательным потребностям и условиям обучения.
2) Вычленить разные уровни овладения целевыми умениями. Чем выше планируемый
уровень, тем большее количество часов потребуется для его достижения.
Базовый уровень должен служить надежной основой для дальнейшего доучивания ИЯ
и, только достигнув его, можно двигаться вперед, совершенствуя свое владение
языком. [Бим]
Сущность базового уровня обучения ИЯ в неязыковом вузе заключается в
следующем: оптимальное обучение ИЯ невозможно без определенного заранее
заданного планируемого результата, а также без учета занятий языком как
учебным предметом по часам, строго определенным в зависимости от того, с
какого уровня начинается обучение ИЯ.
Соотнесенность всех факторов позволит создать условную модель естественной
языковой сферы и необходимый для обучения общению коммутативно-деятельный
фон.
Таким образом, при разработке программы обучения ИЯ в неязыковом вузе следует
иметь в виду, что она зависит от ряда факторов (неязыковой специфики вуза,
цели обучения, условия, типа специальности), которые необходимо учитывать при
составлении учебного плана, так как они послужат основой более продуктивному
достижению главной цели - коммуникативной.
Учитывать, что и цели, и содержание обучения «не являются раз и навсегда
заданными, они могут меняться в зависимости от конкретных условий» [].
Следует отметить, что с развитием общества, образование будет иметь
возможность пополнения содержания обучения ИЯ новыми ресурсами, которые в
свою очередь обеспечат более продуктивное овладение ИЯ, укрепят мотивационную
сферу изучения языка.
Успешность овладения ИЯ в его когнитивной функции в неязыковом вузе
способствует формированию языкового чутья; удовлетворение собственно
познавательных мотивов при изучении ИЯ формирует устойчивую мотивацию
постоянной работы с ним; использование ИЯ для получения определенной
информации (чтение журналов, газет, толковых словарей, и тому подобное)
делает данный язык незаменимым в познавательной деятельности обучаемого,
вместе с тем сам ИЯ усиливает общую познавательную деятельность обучаемых, а
следовательно, повышается и мотивация изучения языка. [Маслыко 2000]
Ряд исследований предлагает различные формы обучения ИЯ, которые
взаимосвязаны и взаимозависимы с содержанием обучения. Ученые, исследующие
мотивацию усвоения ИЯ, выделяют целый ряд видов мотивации с учетом
индивидуального развития потребностей обучающихся. В рамках неязыкового вуза
представляют интерес следующие виды:
1) коммуникативно-мотивационная, определяющаяся на основе потребностей в
общении;
2) лингво-познавательная мотивация, основанная на стремлении обучаемого
к познаванию языковых явлений;
3) профессионально-ориентированная, базирующаяся на получении
профессиональных знаний студентами с помощью изучения ИЯ.
4) страноведческая мотивация, зависящая от тематики и эмоциональной
заинтересованности учащегося;
Поскольку специфика среднего этапа обучения ИЯ определяется «целевыми
установками, особенностями владения языком, характером усвояемого материала
(объем, сложность, информативность)» [Томахин], то на этой стадии
продолжается дальнейшее развитие коммуникативных умений и речевых навыков.
Ведущим видом речевой деятельности является устная речь; изучение ИЯ
приобретает выраженный страноведческий характер.
Все это придает заданиям и упражнениям, всей учебной деятельности
коммуникативно-мотивационный характер.
Согласованность же содержания обучения и способов его подачи с реальными
возможностями и профессиональными интересами студентов способствует
формированию положительной мотивации.
Такой подход к обучению ИЯ в неязыковом вузе во многом обеспечивает не только
более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и
воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и
дальнейшего поддержания мотивации учения.
При этом базовой задачей обучения ИЯ в неязыковом вузе остается изучение
языковых единиц, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа -
носителя языка и среды его существования.
Основой для этого может стать лингвострановедение, прочно вошедшее в практику
преподавания ИЯ, благодаря исследованиям Е. М. Верещагина и В. Г.
Костомарова. []
Именно выход на уровень возможного расширения страноведческого материала
может позволить логично и эффективно решить задачи по усилению
социокультурной ориентации иноязычного образования в целом, расширению
фоновых знаний, модернизации лексической базы и естественно усилению
мотивационного аспекта обучения ИЯ.
Практика преподавания ИЯ показывает, что студенты с неизменным интересом
относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу
повседневной жизни народа, увлечениям сверстников и т. п.
При этом необходимо тщательно отбирать материал, т. к. перед системой
образования встает задача подготовки студентов к культурному,
профессиональному и личному общению с представителями стран с иными
социальными традициями, общественным устройством и языковой культурой.
Оптимально отобранный материал укрепляет все составляющие мотивации:
потребности, интересы, эмоции, сами мотивы. Формирование устойчивого уровня
Страницы: 1, 2, 3
|
