Курсовая: Духовно-нравственное воспитание в семье

Каролингское возрождение - одна из важных точек в истории рождения

средневекового образа человека и педагогических, механизмов его формирования.

Процесс этот был начат двумя с половиной столетиями раньше в независимых от

Рима ирланд­ских и британских монастырях, ставших на фоне разоренной

нашествиями германцев Европы центрами учености, распро­странившейся потом

обратно на Континент. Ирландскими про­поведниками и учителями основано

большинство старейших европейских монастырей. Ученые наставники с Британских

островов знали и ценили как Библию, так и античные сказания, как местный

народный эпос, так и сочинения Отцов Церкви. Они создали модель монастыря как

центра образования и куль­туры, сформулировали принципы средневекового

образования. Они же проявили интерес и к античной образованности, к

классическим художественным и научным произведениям.

Процесс внутреннего обустройства, шедший во франкском государстве, одном из

самых значительных в то время на Конти­ненте, привел к смене ослабевшей

династии иной, получившей в истории название Каролингской. Это произошло в

середине VIII в. Новые правители энергично взялись за государственное

строительство. При этом требовалось большое количество обра­зованных людей

как на светских, так и на церковных постах. Необходимо было создавать новую

социальную группу ("грамо­теев"), отсутствующую в традиции. Сделать это можно

было, только кардинально перестроив педагогические системы. Как самый

энергичный реформатор вошел в историю Карл Великий (742-814), в 800 г.

короновавшийся на Западе впервые после свержения в 476 г. последнего римского

императора. Карл, сам выучившийся читать лишь после 40 лет, оказывал сфере

образо­вания большое внимание. Он основал дворцовую школу вместе с более

узким кружком ученых и наставников. Учеников и учителей объединяли дружеские

и братские узы. Учительный пафос христианской доктрины превращается до

известной сте­пени в государственную политику. Отовсюду приглашаются

преподаватели. Традиционные знания "католических учителей" дополняются

"знаниями светских наук": "Как бы в виде некото­рого основания должна

передаваться нежному детскому возрасту грамматика, также и другие дисциплины

философского поощре­ния, при помощи которых, как по ступенькам мудрости,

можно достигнуть высочайшей вершины евангельского совершенства" (Алкуин).

Учитывая это обстоятельство, Карл издает свои зна­менитые и очень спорные с

точки зрения их реального исполне­ния распоряжения о повсеместном развитии

школьного обуче­ния при епископствах и монастырях.

Средневековая педагогика исходила из божественной опре­деленности развития

человека. Она подразумевала два типа - человека как звена в природной

иерархии, т. е. человека как такового, как бы самого по себе перед Богом, что

было для многих европейских обществ с их родовыми традициями открытием; и

человека, занимающего определенное место в социальной иерар­хии, т. е.

представителя сословно-корпоративного устройства средневекового общества,

имевшего множество субкультур и групповых обычаев, традиций, норм воспитания,

способов и методов обучения. Таким образом, можно реконструировать, с одной

стороны, монопедагогику, единую для всей эпохи и всего общества, как бы их

базовое основание, а с другой - множество отдельных "педагогик". В качестве

единого стержня выступает средневековая христианская педагогика, а "ветвями"

- сослов­ные (крестьянская, рыцарская, монашеская, городская, женская и др.)

или корпоративные (воспитание и обучение ремесленни­ков, купцов, ученых и т.

д.) педагогические субкультуры. [8]

История русской педагогической мысли

Географическое положение на пересечении Европы и Азии, огромные размеры

государства, лежащего в 12 часовых поясах, православная вера, сделавшая

Мос­кву Третьим Римом, позволили английскому ученому А. Тойбни поставить

Россию в один ряд с мировыми цивилизациями.

В Древней Руси подлинное образование неразрывно связано с православием.

«Сверхцелью» педагогического процесса, не­разрывно связанного со всей жизнью

обще­ства, выступало приобщение человека к Богу, направление его на путь

истинный, на путь спасения. Эта цель могла быть достиг­нута как путем

познания, так и путем дел (образа жизни). В православной традиции приоритет

отдавался второму пути, хотя пер­вый не отвергался. Этот кодекс состоял из

трех наук, или строений: то были строение душевное — учение о долге

душев­ном, или спасении души, строение мирское — наука о гражданском

общежитии и строе­ние домовое — наука о хозяйственном домо­водстве. Усвоение

этих трех дисциплин и со­ставляло задачу общего образования в древ­ней Руси».

Рассудочное познание занимало соподчи­ненную роль как «внешнее» по сравнению

с истинным «внутренним», обращенным к Богу и связанным с особым, «светлым»

состоянием души. Основные усилия педагогики Древней Руси были направлены на

то, чтобы помогать человеку овладевать христианскими доброде­телями и сверять

свои дела и помыслы с хри­стианской нравственностью, что и являлось ис­тинной

мудростью, в противоположность муд­рости чисто познавательной, не

подкреплен­ной поступками и делами. Педагогика, вне за­висимости от

социального положения челове­ка, как для князя, дружинника, так и для

кре­стьянина с ремесленником, помогала челове­ку встать на путь истинный, не

затрагивая вопросов его профессиональной подготовки. Древнерусская педагогика

«душевного строе­ния» в «теоретических» обобщениях сосредо­тачивала свое

внимание на мудрости христи­анского смирения и любви к Богу, что было

необходимо для спасения души.

Неразрывное единство православия и все­го жизненного уклада, в том числе и

педаго­гики, определило ее церковный характер. П.Ф. Каптерев определял данный

период как период церковной педагогики.

Основные педагогические постулаты содержались в церковной литературе, в

поучениях. Помимо системы знаний о мире, человеке в трудах Церкви, основное

внимание уделялось нравственным ориентирам, помогающим поступать и мыслить

согласно христианским нормам. В настоящее время в обыденном сознании

произошло отделение церковных обрядов от требований окружающей жизни, в

глазах многих в обрядах наличествует только сакральный смысл. Для наших

далеких предков, в чью жизнь вера в Бога входила органически и без нее не

мыслилась (дос­таточно вспомить многих святых и простых русских людей,

отказавшихся отрешиться от Бога даже ценою своей жизни), обряды выступали и

как очень мощные и эффективные средства православной педагогики,

воздей­ствующие на эмоции и волю людей. Молит­вы помогали научиться

вырабатывать нужный душевный настрой, исповеди приучали к самоанализу, к

мысли о неотвратимости на­казания за грехи и поступки, посты, епитимьи,

телесные наказания помогали укрощать плоть, смирять гордыню, вырабатывать

стой­кость.

Эмоциональному началу педагогика Древ­ней Руси отводила, по сравнению с

рассудоч­ным, причинно-следственным, ведущую роль в воспитании христианина.

Древнерусская педагоги­ческая традиция, не отвергая причинно-след­ственного,

рационалистического способа позна­ния мира, прежде всего, ставила своей целью

воспитание глубоко верующего человека, для которого единство помыслов,

чувств, дел и воли определялось православными идеалами. В конце XVII — начале

XVIII веков пет­ровские реформы свернули русскую школу с самобытного пути

развития. Попытка рефор­мировать государственное устройство, придав ему вид

хорошо отлаженного «механизма», оп­ределяющего все стороны жизни человека, в

том числе и духовно-нравственную (церковь Петр I также попытался превратить в

один из государственных аппаратов), объяснялась, прежде всего, стремлением

«догнать» Запад­ные страны. Экономические достижения, раз­витие наук и

искусств, а также сильная армия и государство — все это являлось

притягатель­ным примером для подражания.

Реформы, затронув все стороны жизни го­сударства и общества, не могли не

коснуться и системы образования. По мнению Д.И. Латышиной, «XVIII век

занимает особое место в ис­тории образования в России: именно в этом веке

была создана светская школа, сделана попытка организовать государственную

систе­му народного образования, впервые были раз­работаны и применены на

практике основы светского обучения и воспитания детей». Пет­ру I требовались

профессионально подготов­ленные специалисты для различных областей

государственной, военной и промышленно-тор-говой деятельности. Созданные по

его инициа­тиве многообразные учебные заведения отли­чались друг от друга

прежде всего по содер­жанию образования. Сами названия школ ука­зывают на это

различие: архиерейские, адми­ралтейские, артиллерийские, гарнизонные,

горнозаводские, медицинские, переводческие, типографские, цифирные и т.п.

Необходимо отметить, что само слово «школа» становится широко употребляемым

именно в это время, потеснив слово «училище», которым называ­лись учебные

заведения на Руси до эпохи пет­ровских преобразований. Петру I не удалось

создать сколько-нибудь стройную систему свет­ского образования. Отдельные

академии, шко­лы, училища зачастую создавались под конк­ретную личность того

или иного деятеля обра­зования. Соответственно, взгляды на цели, со­держание

и организационные формы образо­вания были далеко не одинаковы. Проекты

организации образования в России И.Т. Посошкова, Ф. Салтыкова, Ф. Прокоповича

отлича­лись друг от друга так же, как и учебные заве­дения, созданные Л.Ф.

Магницким, В.Н. Та­тищевым, пастором Э. Глюком.

Идеи западного Просвещения не были во­стребованы Петром I в полном объеме и

глу­бине. Общегуманистический идеал человека, «общечеловеческая» культура,

привносимая иностранным влиянием, сталкивались в Рос­сии, с одной стороны, с

потребностью в «новых людишках государевых», имеющих светское образование, и

с другой — с абсолютной импе­раторской властью. Поэтому не удивительно, что

Петр I «просвещенных» людей готовил «же­лезную рукою». Он издает целый ряд

высочай­ших указов, по которым за нарушение школь­ного режима

предусматривались суровые на­казания, как для «недорослей» - учеников, так и

для их батюшек. Ученику за побег из шко­лы грозила смертная казнь, а

родителям за хо­датайство об отсрочке обучения своего люби­мого чада —

ссылка.

По мнению академика РАО А.И. Пискунова, Петр I не только реформировал внешние

государственные институты, но и замахнулся на глубинные основания государства

Российс­кого. А.И. Пискунов утверждает, что: «Особен­ностью русского

Просвещения стало не только стремление освободить человеческий разум от

церковных догм, но и переосмысление самого христианского учения. От

переосмысления уже сложившихся традиций в области духовной жизни русское

Просвещение сделало шаг впе­ред к формированию новой национальной куль­туры в

целом...». Данная оценка не мо­жет не вызывать удивления. Позволим себе не

согласиться с уважаемым академиком. Подоб­ный «шаг вперед» совершенно по-

другому оце­нивался историком В.О. Ключевским. Соглас­но его оценке, подобная

«общечеловеческая» культура в России «воспринималась так, что не просветляла,

а подменяла понимание род­ной действительности; непонимание ее сменя­лось

равнодушием к ней, продолжалось пре­небрежением и завершалось ненавистью или

презрением». Россия, несмотря на на­сильственную европеизацию, сохраняла

куль­турную самобытность. Для подавляющего большинства населения, которое

составляли крестьяне, духовно-нравственные идеалы, за­даваемые православием,

оставались незыбле­мыми. Основные идеи образования западного общества, такие,

как рационализм и индиви­дуализм, изначально отвергались российским

менталитетом. Немецкий ученый Л. Люкс со­вершенно справедливо замечает, что

«к восхва­лению автономной личности, начавшемуся на Западе с наступлением

Нового времени, в Рос­сии с самого начала отнеслись отрицательно, видя в этом

выражение человеческой горды­ни. Уравнение индивида и общества и

проис­хождение отсюда требования одиночки к об­ществу ради обретения все

больших прав для себя воспринимались в России как нечто без­нравственное».

В деятельности преемников Петра I в сфе­ре образования, к сожалению,

продолжилась основная тенденция, разрывающая духовно-нравственное единство

различных социальных слоев Российского общества. Этот раскол, по мнению

митрополита Санкт-Петербурского и Ладожского Иоанна, между большинством

на­рода, который придерживался традиционного, православного взгляда на мир и

человека и его «образованной» (точнее бы — одурманенной!) частью усугублялся

засилием среди высшей чи­новной бюрократии иноверцев и инородцев... Царская

власть попала под влияние светского мировоззрения, общенародное всесословное

единство оказалось подорванным».

В XVIII веке уже прямо определилось стремление отечественного образования к

на­родности, самобытности как ведущая теорети­ческая идея, педагогический

принцип. Засилье европейской моды, проявлявшееся для аристок­ратического

меньшинства в языке обучения, в нормах поведенческой культуры, в предметном

содержании образования (итальянские арии, немецкая стратегия и пр.) сейчас же

на Руси вызвало резкое отторже­ние большинства мыслителей, деятелей

искус­ства той поры. Достаточно вспомнить сатиры Крылова или Новикова, чтобы

убедиться в том, что идеи русской школы лишь закалялись в противостоянии с

внешним европеизированным образовательно-воспитательным лоском.

Педагогическая мысль второй половины XIX века, которую уже очень трудно

упрек­нуть в подражательности, явилась лишь зри­мым результатом той глубокой

внутренней работы, которая происходила в русском обще­стве в ХУШ — первой

половине XIX вв. Одной из главных проблем, решаемых педагогичес­кой теорией и

практикой, по-прежнему оста­валась проблема построения национальной школы.

Противопоставляя православную ду­ховность нигилизму, который ассоциировался с

растлением духа, известный общественный деятель А. С. Хомяков видел путь

возрожде­ния русского образования через возбуждение духовных переживаний и

презрение к голому утилитаризму, который недостоин человека, со­зданного по

образу и подобию Божию. Это воз­рождение начинается с семьи. От того, какие

«первые главные» слова слышит ребенок дома: «мама, тятя, Бог» или «деньги,

нажива», зави­сит его будущее. По мнению русско­го философа И.А. Ильина,

воспитание, а, сле­довательно, и образование детей есть не что иное, как

пробуждение их «бессознательного чувствилища к национально-духовному

опы­ту...». В своей работе «Национальное воспита­ние — путь духовного

обновления» он писал: «Покажи мне, как ты веруешь и молишься; как ты поешь,

пляшешь и читаешь стихи; что ты называешь «знать» и «понимать», как ты любишь

свою семью; кто твои любимые вож­ди, гении и пророки — скажи мне все это, а я

скажу тебе, какой нации ты сын; и все это за­висит не от твоего сознательного

произвола, а от духовного уклада твоего бессознательного».

Революционные перемены в России пря­мо коснулись не только школы

православной, но и школы русской. В первые же годы советс­кой власти в школе

стали внедряться заимство­ванные в американской педагогической теории (в

педагогике прагматизма Дж. Дьюи и его последователей) Дальтон-план и метод

проек­тов. Вместе с тем широко стали развиваться новые направления

педагогической мысли, которые связывали школу с социальной средой, предлагали

технологии изменения менталите­та общества через школу и в связи с

деятель­ностью школы (опять сама собой напрашива­ется аналогия с современными

«революционе­рами от педагогики», но об этом ниже). Риск­нем утверждать, что,

при всем вполне объяс­нимом отторжении на местах спускаемых сверху новых

технологий, фактически разру­шающих все то, что считалось и было русской

школой, то, что как-то воспринималось и при­живалось на русской почве,

начинало стреми­тельно «обрусевать». Проводимые сверху пре­образования либо

не принимались (как, скажем, не принимал педологические методики исследования

личности выдающийся русский педагог А.С. Макаренко, высмеивавший

практикантов, вздумавших «обмерять» колонистов рефлексологическими тестами и

результатами этих «измерений» объяснять их поведение). Так, на фоне (и в

русле) новых педагогичес­ких изысканий шла работа С.Т. Шацкого на опытной

станции Наркомпроса, которую Дж. Дьюи оценивал как опыт, не имеющий анало­гов

в мировой практике, наиболее интересный я плодотворный из всего, что

происходит в мире. Воспитательная работа с социальной сре­дой, сочетающаяся с

этнографическими иссле­дованиями, действительно была чрезвычайно

плодотворной. Мало того, она оказалась пара­доксально созвучной исканиям

именно русской школы: общинности (в опыте Шацкого школа объединяла все

население села на праздники, лекции, репетиции), культуросообразности (особое

внимание уделялось местным культур­ным традициям, фольклору), приоритету

трудового, нравственного начал, отказу от сциентистской ориентации. По мнению

современного исследователя В.Ю. Троицкого, в советской школе духовность была

заменена идеологией, моральный кодекс молодого строителя комму­низма на ее

уровне сохранил пафос высших идеалов. Конечно, мы весьма дале­ки от намерения

оправдать весь не поддающий­ся описанию ущерб, который нанесли револю­ционные

преобразования русской школе. Наша задача, скорее, состоит в том, чтобы

най­ти, по возможности, более объективное соот­ношение между тем, что было

сделано в пост­революционной России и в то же время в Рос­сийском Зарубежье.

Российское Зарубежье только открывается для нас, и появляется со­блазн

возложить на него чересчур большие на­дежды, потребовав от него, оторванного

от род­ной почвы, концепции построения истинно рус­ской школы. Глубокий

анализ бед советской школы, проведенный В.В. Зеньковским, С.И. Гессеном,

позволяет ожидать от этих же педа­гогов и философов положительного знания,

прямых ответов на вопрос, какова же русская школа во всей ее чистоте и

полноте, с учетом всех достижений и падений XX века, которые там, в Европе,

им были виднее. И в этом ожи­дании тоже немало правды, черт и привычек

русского характера: прежде всего веры в возможность истины и вероятность ее

прояснения на стыке русского и европейского. Действитель­но, педагогическая

концепция В.В. Зеньковского предоставляет для строительства современной

русской школы незаменимый материал, ибо со­четает в себе глубину философско-

психологических оснований, вполне достойных середи­ны XX века, и веру

православного священни­ка. Однако, на наш взгляд, переоценивать прак­тическое

значение этих трудов для современ­ной русской школы также не стоит. Русскую

школу в России строили В.А. Сухомлинский, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский и

многие другие — педагоги, которые, не отрываясь от своих корней, сумели

реализовать в своих кон­цепциях духовность, соборность, народность —

качества, которыми во все времена характе­ризовалось национальное

образование.

Русская школа — не единый унифици­рованный тип образовательного учреждения с

определенным набором предметов по выбо­ру типа «Русские праздники», «Традиции

и обряды» и т.п. Русской по целям и духу мо­жет быть классическая гимназия, в

которой изучается несколько иностранных языков, аль­тернативная школа,

реализующая какую-либо авторскую концепцию, школа трудовая и художественная,

частная и государственная, малокомлектная сельская и переполненная

го­родская. В этом плане надо различать педа­гогическое движение «Русская

школа», поро­дившее сеть экспериментальных школ, кон­цепции которых прямо

носят соответствую­щее название (таких, как школы № 39 и 13 во Владимире), и

русскую школу в широком, но далеко не всеядном смысле, реализующую ос­новные

принципы, идеи, характерные для на­ционального образования. Понятно, что не

только в первом, но и во втором смысле дале­ко не каждая школа России —

русская. [10]

Православная педагогика как общественное явление

Слово "педагогика" переводится с греческого как "детоводительство". Так

называли слугу, который препровождал ученика к учителю (дидаскалу). Со

временем это слово приобрело и новое значение - педагогикой стали называть

искусство воспитания детей, а также науку о воспитании. Как область

общественной деятельности педагогика порождена самой жизнью. Она возникла

вместе с обществом и умрет, видимо, тоже вместе с ним. Именно через

воспитание общество репродуцирует себя, то есть обеспечивает свое

воспроизводство.

На протяжении всей истории развития человечества можно видеть не только

разные личности педагогов, но и разные педагогические системы. Откуда же

рождается та или иная педагогическая система? В каком отношении находится

педагогика с общественным сознанием данного времени?

Если мы посмотрим на любое общество, то обнаружим некий комплекс доминирующих

идей, систему ценностей, некую идеологию, через которую общество не только

осознает само себя, но и формулирует свои императивы, то есть систему

долженствования.

Она рождается из естественной потребности развития, так как любое общество

стремится не только себя воспроизвести, а как бы дойти до совершенства в

самом себе, преодолеть противоречия и пороки сегодняшнего дня. Эта-то система

долженствования, а проще, правил - и закладывается в основу педагогики - этим

правилам начинают учить детей. Таким образом, педагогика отражает не только

нравы конкретного исторического общества, но и то, как общество хочет жить,

как оно мыслит себя в будущем. Этим и обусловлено содержание образования в

каждую конкретно-историческую эпоху.

Таким образом, можно дать следующее определение педагогике: педагогика - это

непрерывный общественный процесс воспитания детей, текущий в глубине любого

общества, который своим содержанием и формой точно отражает основной комплекс

идей, бытующих в обществе, способы организации жизни конкретно-исторической

эпохи и ее основные общественные тенденции и противоречия.

Педагогику как общественное явление принято условно делить на несколько

областей. Прежде всего - это воспитание и обучение. Они представляют

собой диалектическое единство, но вместе с тем можно вычленить круг специальных

интересов каждой.

Воспитание - это процесс ориентации детей в культурно- социальном

пространстве общества, вырабатывание у них определенных отношений к тем или

иным общественным явлениям и понятиям, установление иерархической системы

ценностей. Воспитание по своим методам есть глубинное проникновение в личность

ребенка, формирование его мировоззрения. Оно способно охватывать не только ум

человека, но и проникать в его чувства, направлять волю. Именно на основании

чувств и воли, подкрепленных ясным видением и пониманием действительности,

возникает у человека возможность активного поведения в обществе, адекватного

своему мировоззрению.

Великие педагоги считали, что процесс воспитания является базовым основанием

любой педагогики.

В педагогической литературе можно встретить несколько синонимов слова

"воспитание". Это - образование, формирование и даже просвещение. Во всех

случаях речь идет об участии в духовно-нравственном становлении личности.

"Образовать человека, существо самое непостоянное и самое сложное из всех,

есть искусство из искусств" (Святой Григорий Назианзин).

Перейдем ко второй составляющей педагогики - к обучению. Обучение есть

целенаправленный процесс передачи технологического, научного и художественного

опыта подрастающему поколению. В результате обучения дети получают систему

научных знаний, фактов, овладевают практическими навыками жизнедеятельности.

Умение читать и считать, умение мыслить и сопоставлять, умение решать различные

задачи - вот что является одним из итогов правильного обучения. Но, пожалуй,

самый главный навык, который должен быть привит человеку в детстве - это

умение учиться, то есть желание приобретать новые и новые полезные знания и

навыки. "Правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную

из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, - пишет выдающийся педагог Ян

Амос Коменский в своей "Великой дидактике", - а это значит: раскрывать

способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого

источника, потекли ручейки".

Любая профессиональная деятельность опирается на реальное умение человека, на

его способность к тем или иным операциям. Отсюда иногда обучению отводят

первенствующую роль в педагогике. С этим трудно согласиться, так как любая

деятельность включает в себя анализ и понимание проблемы, умение и возможность

ее разрешить, и, может быть, самое главное - желание приложить свои усилия к ее

решению. Можно научить "правильно" анализировать ситуацию и выработать нужные

технологические навыки, но желание участвовать в деле и воля к труду

могут быть развиты только в процессе длительного системного воспитания.

Может быть, поэтому замечательный педагог XIX столетия А.С. Симанович писала в

своей книге "Практические заметки об индивидуальном и общественном воспитании

маленьких детей": "Обучение - одно из вспомогательных средств воспитания

. Посредством обучения, начиная с раннего возраста, приобретаются элементарные

знания, развиваются умственные способности и нравственные силы". К этому близка

была и позиция немецкого педагога Фридриха Фребеля, который первый провозгласил

тезис: воспитание - в процессе обучения, связав тем самым цель и средства

педагогики в одно целостное действие.

Итак, функция педагогики - воспитывать и обучать. Но реализуется она

только при одном условии - условии развития. Развитие - общий закон

жизни. Развивается все: общество, искусство, производство, развивается ребенок,

его тело, его сознание; но развивается и болезнь, и преступные наклонности.

Развитие - движение от зерна к растению, цветку и плоду, от замысла к

воплощению. Развитие жизни остановить нельзя, так же, как нельзя остановить

время. Но педагогу недостаточно эмпирически чувствовать факт развития, ему

нужно осмыслить его философски, духовно. "Сущность развития - в направленном

изменении систем от менее упорядоченного к более упорядоченному состоянию, в

росте их организации". Так определяет развитие современная психология. Причем

мы нигде не встретим в жизни автономной системы: всегда одна система будет

заключена в другой, а вместе они будут живой частью третьей и так далее.

Таким образом, развитие есть само течение жизни, сам ее процесс. Оказаться вне

развития значило бы оказаться вне жизни. Поэтому для педагогики развитие - это

та операционная среда, которая и дает наставнику возможность действовать, то

есть стихийное развитие личности делать целенаправленным. "Процессы

развития делают научение возможным, но само научение не является причиной

развития, - пишет замечательный английский психолог Томас Бауэр. - Способность

к научению первоначально определяется врожденными механизмами, которые могут

угасать, если их не упражнять". Таким образом, постепенно вырисовываются и поле

деятельности, и социально-психологические функции педагогики.

Педагогика берет на себя функцию целенаправленного развития личности.

"Со всем сложнейшим миом окружающей действительности ребенок входит в

бесконечное число отношений, - пишет А. С. Макаренко в "Книге для родителей",

- каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими

отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка.

Весь этот "хаос" не поддается как будто никакому учету, тем не менее, он

создает в каждый момент определенные изменения в личности ребенка. Направить

это развитие и руководить им - вот задача воспитания".

Предмет наших интересов - христианская педагогика, православное воспитание

, развитие и обучение детей. Попытаемся осмыслить эти понятия, согласуя

достижения современной психологии и педагогики с учением и жизнью Православной

Церкви.

Отличие христианской педагогики от любой другой педагогической системы

заключается в том, что она готовит человека не только для полноценного земного

существования, но, прежде всего - для жизни будущего века. С

христианством началась новая, третья онтологическая эпоха (1-я - хаос, 2-я -

космос, 3-я - Церковь). Христианство не просто комплекс неких идей, овладевших

умами, а новая жизнь, новый человек, свидетельствующий о своих

новых ощущениях, чувствах и мыслях.

Церковь - это именно собрание новых людей, делящихся друг с другом своим

духовным опытом. Митрополит Антоний (Храповицкий), величайший пастырь и педагог

ХХ столетия, называет Церковь "собранием человеческих совестей". Новые

люди обрели и новое призвание: по словам апостола Павла, - все мы призваны к

святости. В христианстве жизнь человека обретает особый смысл и значение.

Отсюда и христианская педагогика опирается не на какую бы то ни было философскую

идею, а на само бытие Церкви как нового богоданного союза

человека и Бога. Основанием ее стало, с одной стороны, христианское учение,

а с другой - духовный опыт Церкви, то есть многообразные человеческие пути

к святости. Из всего этого и вытекает, что:

Содержание православной христианской педагогики – это, прежде всего, введение

детей в жизнь Церкви, приобретение навыков общественной и личной духовной

жизни.

Кроме того, это воспитание христианского мировоззрения, осмысление мира,

жизни, человека и его деятельности в свете Божественного Откровения.

И, наконец, это подготовка детей к общественному христианскому служению,

развитие их дарований, воспитание христианских чувств и воли.

Таким образом, христианская школа отличается от других прежде всего тем, что не

может не ставить задачу организации христианской жизни детей, в которой они

приобретают новый опыт общения: общения в любви. Этот фактор является,

пожалуй, самым значительным и вместе с тем не поддается никакому рациональному

регулированию. На первом месте стоит в христианской педагогике воспитание. Но и

воспитание здесь не есть вырабатывание определенных норм поведения и

стереотипов отношения, а живая духовная реакция на происходящее. В

христианской педагогике мы не имеем жесткого свода нормативов и примеров, под

которые нужно подогнать ребенка, жизнь каждого ценна именно своим личным

путем и личным трудом, на это педагог и должен ориентироваться.

Само вслушивание и созерцание - это большой труд. Можно сказать, что

христианская педагогика - это не система тех или иных правил, а, прежде

всего, вопрошающий христианский педагог. Педагог, который стоит рядом с

ребенком и помогает ему среди общего шума жизни различать слова Божии.

Христианский педагог всегда находится на перекрестке трех тайн:

-личностные особенности развития ребенка, его психологическая индивидуальность;

-промысел Божий о ребенке, о его духовном пути;

-чувство времени, как разворачивающееся в человеческой истории Божественное

Домостроительство.

Наше Христианское время принципиально отличается от Ветхозаветного. Если в книге

"Второзаконие" содержится очень подробный перечень законов, которые необходимо

выполнять, и разъяснений к ним, то в христианстве мы, прежде всего,

сталкиваемся с законом любви. Высшими заповедями становятся, по

словам Спасителя, заповеди: "Любите Бога и любите ближнего", "Душу свою положи

за други своя", "Возлюби ближнего своего, как самого себя". Как это можно

воплотить в жизнь и как этому научить?! - может вырваться вопрос. Тем не менее,

именно эти заповеди являют нам конечную цель и задачу христианского

воспитания. Правда, задача эта осуществляется не только школой, но

школой совместно с Церковью. По сути, христианская педагогика - это

претендовать на духовное руководство.

Уместно привести концепцию христианской педагогики, изложенную профессором

Свято-Владимирской семинарии в Нью-Йорке Констанцией Тарасар. Она рассматривает

христианскую педагогику в трех формах ее бытия: школа, богослужение и дом

. На это практически, и сориентированы догматика, литургика и нравственное

богословие. Но в ее системе они рассматриваются не как школьные предметы, а как

три различные области христианской жизни, в которых нужно научиться жить

ребенку. В каждой из них - свои педагогические методы. И христианская

педагогика должна охватывать все эти области, только тогда она выполнит свою

задачу, то есть даст ребенку точные знания (школа), научит его со всей

полнотой души молиться (участие в богослужении) и сохранять

христианские идеалы в жизни, в реальном общении людей (нравственность).

Такая позиция, на наш взгляд, на сегодняшний день кажется наиболее целостной и

соответствующей христианским идеалам.

На что же опирается христианская педагогика как на свою незыблемую идейную

основу? - На то, что составляет основу и Православного богословия, и

богослужебной практики Церкви, и домашнего благочестия:

-на Священное Писание,

-на жизненную силу Таинств Церкви,

-на Священное Предание.

Но педагогу нужно всегда помнить, что кроме Священного Предания Церкви есть и

предания исторические, "предания старины глубокой". В жизни они тесно

переплетены, и педагогу нужно научиться их различать, чтобы не впасть в

догматизацию исторических, этнических или культурных особенностей бытия

Церкви.

Учить детей нужно, прежде всего, содержанию, а не форме. Это

применимо ко всем областям знаний и человеческого опыта, но особенное значение

это имеет для правильного развития и становления духовной жизни ребенка:

научение внешним формам благочестия никогда не приводит к правдивости и

духовной глубине. Формальные знания опасны тем, что при определенном

количестве они начинают восприниматься как сущностные. Пожалуй, это главная

опасность православной педагогики, ее постоянное искушение.

Нужно различать священное и историческое, священное и талантливое, священное

и то, что нам нравится. Нельзя не вспомнить здесь слова прот. Георгия

Флоровского: "Два соблазна зачаровывают русскую душу. Соблазн священного

быта, это соблазн Древней Руси, соблазн старообрядчества... И соблазн

пиэтического утешения, очарование душевного уюта". В полной мере эти соблазны

искушают православную школу: стремление воспитать у детей чистую правильную

веру часто оборачивается воспитанием обрядоверия.

Ведь что такое обрядоверие? Это пристрастие к той или иной форме обряда.

Оно плохо, прежде всего, тем, что это именно пристрастие, что человек

перестает чувствовать "центр" Священного, а большее внимание обращает на форму.

Есть и духовный ущерб в обрядоверии: человек страшится остаться в поиске, в

неведении, ему легче иметь пример для подражания и алгоритм действия, это

дает определенную "опору", ему начинает казаться, что он знает, как жить и

что делать.

Чем больше мы углубляемся в живой опыт Церкви, тем яснее становится, что

содержанием христианской педагогики являются не столько знания и

мировоззренческие установки, сколько сам метод преподавания, метод уже

вводящий, приучающий детей к вопрошанию как форме бытия. Православный

педагог должен понимать, что христианин - крепость, в которой правит

Христос, а не он сам. Мы не властители самих себя, а потому и дети,

ученики - не наши подчиненные.

Сопоставим две вещи: педагогику и проповедь. Проповедь - это, прежде всего,

слово веры, которое может стать началом движения человека к истинной

жизни. Педагогика - это само движение, совместное движение учителя и

ученика в пространстве диалога: слово веры должно непременно

соединиться здесь с делом веры. Даже проповедь апостола Павла в

ареопаге - необыкновенный образец ораторского искусства - была услышана только

несколькими людьми, а после его слов о воскресении мертвых часть людей вообще

перестала слушать, и только некоторые подошли к нему.

Для педагогики более подходит неразделенный образ Марфы и Марии - деятельного

и созерцательного христианства: внимаем слову и... действуем по слову. Это

первая заповедь христианского педагога, этому же учим и детей. Если мы

педагогику сведем к проповеди, что часто и происходит в наших школах, то мы

оставим ребенка в одиночестве, один на один с падшим и враждебным миром.

В большую жизнь, которая детей ожидает, входит не только жизнь Церкви, но и

жизнь общества, которое их окружает дома, в школе, на улице. Христианский

педагог не может учить детей жить отдельно от жизни мира. Нужно ориентировать

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5