Курсовая: Сенсорное восприятие умственно отсталого дошкольника

Курсовая: Сенсорное восприятие умственно отсталого дошкольника

СОДЕРЖАНИЕ

Введение: формулировка понятий

1. Особенности сенсорного восприятия умственно отсталого дошкольника

1.1. Научные исследования восприятия умственно отсталого дошкольника

1.2. Особенности сенсорных возможностей умственно отсталых детей

1.3. Некоторые методы исследования сенсорных возможностей

2. Экспериментальное изучение сенсорного восприятия умственно отсталых

дошкольников

2.1. Диагностика отклонений сенсорного развития

2.2. Практика изучения сенсорных возможностей

Заключение

Приложение

Библиография

Введение

Нарушения и особенности развития психики у детей могут быть очень

разнообразны. Поскольку в данной работе освещаются зако­номерности

психического развития умственно отсталого ребенка, следует с самого начала

четко определить понятие «умственная отсталость», обозначить тот тип

аномального психического разви­тия, который подлежит изучению.

От правильности и четкости определения понятия «умствен­ная отсталость»

зависит судьба многих детей. Если определение будет ошибочным или

расплывчатым, трудно будет правильно ре­шить, какого ребенка следует отнести

к числу умственно отста­лых. Это значит, что трудно будет решить и то, в

какую школу его направить—в массовую, вспомогательную или еще какую-ни­будь,

например в школу для алаликов, тугоухих и т. д.

Причиной умственной отсталости является поражение головно­го мозга ребенка

(недоразвитие плода, болезнь, ушиб и т. д.). Однако не всякое поражение

головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной

деятельности. В неко­торых случаях таких тяжелых последствий может и не быть.

Рассмотрим определение понятия «умственная отсталость».

Умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена

познавательная деятельность вследствие органи­ческого поражения головного

мозга (наследуемого или приобре­тенного).

Для анализа этого определения необходимы некоторые пояс­нения.

1. Рассмотрим содержание первого пояснения. Во время об­суждений

неуспевающего ребенка можно иногда услышать такие высказывания: «Что же он,

по-вашему, олигофрен?»—«Нет, он просто органик, он со временем выправится».

Такие формулиров­ки могут создать у неспециалистов впечатление, будто

олигофре-ния—это нечто отличное от органического поражения головного мозга В

действительности при олигофрении имеет место более тяжелое, более тотальное

органическое поражение головного моз­га (наследуемое или приобретенное).

Когда говорят, что «это просто органик», имеют в виду не столь тотальное

поражение, ко­торое может быть компенсировано несколько, быстрее.

Могут быть и такие локально обусловленные признаки органи­ческого поражения

головного мозга, которые не так быстро ком­пенсируются, либо даже остаются не

вполне компенсированными на протяжении всей жизни. Таковы, например,

недостатки прост­ранственных представлений, а также нерезко выраженные

дефек­ты речи.

2. Второе пояснение относится к тому, что в определении под­черкивается

только нарушение познавательной деятельности и ни­чего ге сказано об

эмоциональной сфере детей.

В различных главах этой работы будут описаны признаки недоразвития либо

патологического развития эмоций, воли, харак­тера. Следовательно, можно было

бы в определение понятия «умственно отсталый ребенок» внести суждение о

нарушении либо недоразвитии всей психической деятельности.

3. Даже наиболее больные не­полноценные дети развиваются. О каждом ребенке

можно сказать, что он пока недоразвит, что не исключено его дальнейшее

раз­витие. Однако термин «недоразвитие» многозначен. Так можно обозначить

задержку темпа психического развития, при которой можно предполагать, что в

ближайшем будущем за два-три года ребенок догонит сверстников. Когда же

используется термин «на­рушение», предполагается значительная тяжесть

недоразвития. Речь идет о дефекте, при котором без вспомогательной школы

школьнику в будущем едва ли удастся стать в ряды трудящихся.

Однако, несмотря на тяжесть дефекта, не может быть уверен­ности в его

необратимости. Прогресс медицины и компенсаторные силы детского организма могут

многое изменить. Важно лишь подчеркнуть, что при определении понятия

«умственная отста­лость» речь идет не о кратковременной задержке темпа

психиче­ского развития, а о довольно длительном его нарушении

[1].

Для правильного суждения о наличии всех обязательных при­знаков,

характеризующих умственную отсталость, необходимо за­ключение по крайней мере

двух специалистов: врача-психоневро­лога, педагога-дефектолога или

патопсихолога. Первый дает заклю­чение о состоянии центральной нервной

системы ребенка, второй — заключение об особенностях познавательной

деятельности. Так в настоящее время практически совместно решается вопрос об

ум­ственной отсталости ребенка и о целесообразности его обучения во

вспомогательной школе.

Следует обратить внимание на то, что понятие «умственно от­сталый ребенок» не

равнозначно понятию «олигофрен». Понятие «умственно отсталый'» является более

общим. Оно включает в се­бя олигофрению и другие (различные по причинам)

состояния выраженного интеллектуального недоразвития.

Разумеется, для клиницистов «олигофрения» резко отличается от

«интеллектуальной недостаточности, возникшей вследствие пе­ренесенного в 6

лет коревого энцефалита». Еще больше отлична «олигофрения» от «деменции

вследствие злокачественно протека­ющей шизофрении».

Подобно тому как понятие «инвалид III группы» или «инва­лид II группы» не

определяет характера заболевания, а только то, какова работоспособность

данного больного, так и понятие «ум­ственная отсталость» не определяет

конкретного заболевания, а лишь то, каковы возможности данного ребенка в

отношении усво­ения школьных знаний.

Цель данной курсовой работы – проанализировать и дать оценку сенсорному

развитию умственно отсталого дошкольника.

Объектом исследования выступает своеобразие и особенности развития системы

сенсорных эталонов у умственно отсталых дошкольников.

Предмет исследования – зависимость различных видов жизнедеятельности от

отклонений в сенсорном развитии умственно отсталых дошкольников.

На сегодняшний день система педагогики в сфере развития сенсорных

способностей умственно отсталых дошкольников претерпевает изменения в связи с

реформированием системы коррекционных школ, новыми методиками исследования и

лечения. В этой связи изучение особенностей сенсорного развития является

актуальным как для теоретиков, так и для практикующих олигофренопедагогов.

В качестве основного метода исследования в данной работе применяется анализ

литературы, обобщение научного материала, а также изучение и постановка

выводов из результатов практической деятельности.

Гипотезы исследования заключаются прежде в сего в следующих утверждения:

умственная отсталость в большой степени влияет на сенсорное развитие;

сенсорное развитие умственно отсталых дошкольников в значительной степени

уступает развитию нормальных детей; существуют и могут быть применимы на

практике методы развития сенсорного восприятия умственно отсталых

дошкольников. В данной работе будет дана попытка обосновать и подтвердить эти

гипотезы.

1. Особенности сенсорного восприятия умственно отсталого дошкольника

1.1. Научные исследования восприятия умственно отсталого дошкольника

Ощущения и восприятия — это процессы непосредственного от­ражения

действительности. Ощущать и воспринимать можно те свойства и предметы

внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы. Каждый

анализатор состоит, как из­вестно, из трех частей: периферического рецептора

(глаза, уха, кожи и т д ), нерва-проводника и центра в коре головного мозга.

Ис­следования академика И. П. Павлова и его школы обнаружили кор­ковый

характер процессов ощущений и восприятий и коренным образом изменили наши

представления о сущности и развитии этих процессов. Если раньше зрительные

восприятия рассматри­вали как зеркальное, аналогичное фотографии отражение

объекта на сетчатке глаза, то теперь мы рассматриваем зрительный образ как

комплекс условных связей, как некоторый динамический сте­реотип, возникающий

в результате анализа и синтеза многократ­но повторяющихся изменчивых

раздражителей.

Ребенок учится смотреть и видеть. То, что он умеет своими глазами увидеть,

это результат определенного жизненного опыта. Точно так же и слуховые

восприятия ребенка являются следст­вием ранее выработанных условных связей:

ребенок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и т. д. Ухо

ребен­ка—эго не лента магнитофона, записывающая все звуки подряд. Заостряя

мысль, можно сказать, что ребенок вообще слышит не ухом, а височной областью

коры мозга, и то, что он слышит, за­висит от качества условных связей,

сформировавшихся до дан­ного момента в этой височной области коры. Это очень

важное положение общей психологии нужно хорошо осознать, так как

по­вседневный опыт взрослого человека создает у него иллюзию

про­тивоположного характера.

Открыв глаза, мы сразу все видим, а обладая нормальным слухом, все можем

услышать. Создается впечатление, что так было всегда. Это происходит потому,

что забываются, не подда­ются осознанию периоды обучения видению, слышанию,

вообще всем видам восприятия. Так, взрослый человек, глядя на глаза ;

младенца, испытывает иллюзию того, будто малыш тоже видит. Между тем это не

так. Новорожденный ребенок не видит и не слышит. Его реакции на яркий свет и

звук носят оборонительный, безусловно-рефлекторный характер. Часто

говорят—видит, но не понимает. Это тоже неверно. Именно не видит и не слышит,

пока не научится различать формы, цвета, размеры, контуры, со­четания пятен и

тонов, пока не научится различать звуки. Для того чтобы младенец научился из

отражающихся в его глазах туманных пятен выделять лицо матери, а в дальнейшем

лица своих близких, в затылочной коре его головного мозга должны выработаться

дифференцировочные условные связи, а затем ди­намические стереотипы, т. е.

системы таких связей. То же самое должно стать основой различения

убаюкивающего голоса мате­ри, а также иных звуков, запахов, прикосновений и

т. д. Ощуще­ния и восприятия — это деятельность первой сигнальной системы (в

дальнейшем также и второй), в основе которой лежит система условных

рефлексов.

Ребенок, как известно, рождается лишь с небольшим фондом безусловных

врожденных рефлексов, а первая сигнальная систе­ма формируется у него в

первые годы жизни и затем совершен­ствуется.

Детская психология располагает большим количеством экспериментальных данных,

относящихся к тому, как ребенок в первые годы жизни учится смотреть и видеть,

слушать и слышать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами и их

совокупностями. Так, например, восприятие пространства происходит благодаря

совокупной деятельности зрительного, двигательного и кожного анализатора. В

восприятии времени Принимают участие слуховой, двигательный и интероцептивный

анализаторы[2].

У ребенка лишь постепенно формируется глазомер, уве­личивается острота зрения

и т. д. И. М. Сеченов уже давно сформулировал эту мысль, сказав, что в каждом

восприятии со­держится узнавание. Это значит, что восприятие лица как лица,

яблока как яблока, песни как песни предполагает наличие предшествующего

опыта.

Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У нормального

ребенка этот процесс носит стремитель­ный, бурный характер. У детей же с

пораженной нервной системой ощущения и восприятия формируются замедленно и с

большим количеством особенностей и недостатков. Значение этого ядерного

симптома олигофрении трудно переоценить. Ощущения и восприятия — первая

ступень познания окружающего мира. Эта ступень остается важной на протяже­нии

всех лет жизни. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для

умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на весь последующий ход

их психического развития.

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых де­тей очень детально

изучены советскими психологами (И. М. Со­ловьев, К. И. Вересотская, М. М.

Нудельман, Е. М. Кудрявцева)[3].

Остановимся лишь на наиболее существенных результатах этих исследований.

Первая группа фактов говорит о замедленности и суженном объеме зрительных

восприятий детей. Одно из фундаментальных исследований, обнаруживших

замедленный темп зрительных восприятий у умственно отсталых детей, было

осуществлено К. И. Вересотской. Оно заключалось в следующем. К. И.

Вересот­ская предлагала испытуемым узнавать отчетливые, яркие рисун­ки, на

которых были изображены хорошо известные детям пред­меты, например, яблоко,

стол, кошка, карандаш и т. д. Время предъявления этих картинок могло быть

точно дозировано с по­мощью специального прибора—тахистоскопа. В первой серии

опытов оно было очень коротким — 22 миллисекунды. Набор ри­сунков был показан

трем группам испытуемых: 1) нормальным взрослым людям, 2) ученикам I класса

массовой школы и 3) у ie-никам I класса вспомогательной школы. Оказалось, что

при та­ком кратком предъявлении нормальные взрослые люди правиль­но узнавали

72% предметов, ученики массовой школы—57% предметов, а ученики

вспомогательной школы не успели узнать ни одного предмета (хотя они могли,

конечно, легко узнать эти предметы при длительном рассматривании).

Опыт был проведен повторно с увеличением времени показа картинок почти в два

раза — до 42 миллисекунд. Оказалось, что взрослым этого времени было вполне

достаточно для правильного узнавания всех предъявленных изображений. Ученики

массовой школы узнали почти все предметы (95%), ученики же вспомога­тельной

школы узнали лишь около половины предметов (55%).

Эти эксперименты убедительно доказали, что темп зритель­ных восприятий у

умственно отсталых детей замедлен. Очень ве­роятным представляется

замедленность у умственно отсталых детей всех других видов восприятий.

Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно от­сталых детей со

значительным сужением объема воспринимаемо-(о материала. Исследование М. М.

Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском

пейзаже умствен­но отсталые дети «усматривали» меньше предметов, чем

нор­мальные дети. Это дает основание И. М. Соловьеву говорить о том, что

многопредметный участок действительности оказывает­ся для умственно отсталых

малопредметпым.

Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что

нормальные дети видят сразу, олигофрены — по­следовательно, пишет И. М.

Соловьев. Умственно отсталый ре­бенок, осматривая окрестности или улицу, по

которой идет, мень­ше замечает, меньше видит, чем его сверстник—нормальный

ре­бенок. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку

ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.

Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сра­зу выделяет

главное и ориентируется в ситуации, умственно от­сталый ребенок долго не

может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным.

И. М. Соловьев от­мечает, что при обозрении действительности олигофрены плохо

усматривают связи и отношения между объектами.

Исследования Э. А. Евлаховой( показали, что умственно от­сталые дети

не различают выражения лиц людей, изображенных на картинках. Вообще, понимание

сюжетных картин и пейзажей, или, как говорят, «чтение» картин, представляет

значительную трудность для умственно отсталых детей: они не понимают

пер­спективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т. д.

Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и

восприятий умственно отсталых детей, а именно к их выраженной

недифференцированности.

Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно

отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так,

например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики I класса вспомогательной

школы принимают белку за кошку, компас—за часы и т. п.

Экспериментальное исследование Ж. И. Шиф2 было посвяще­но изучению

того, как умственно отсталые дети различают цвета Я их оттенки. Исследование

показало, что в тех условиях, в кото­рых нормальные дети объединяют в одну

группу только сходные цвета, умственно отсталые дети объединяют в одну и ту же

группу множество мало сходных оттенков. При узнавании предметов (исследование

М. М. Нудельмана) умственно отсталые дети считали одинаковыми такие предметы,

которые фактически были Неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий,

распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам.

И. М. Соловьев, различающий понятия «неспецифическое узнавание предмета» и

«специфическое узнавание предмета», обна­ружил у умственно отсталых детей

выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание.

Это значит, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет категории

рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидеть в вошедшем во двор

человеке просто дядю, а не соседа, почтальона или садовника. Эти дети относят

к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с

углами.

Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия умственно

отсталых детей является инактивность этого психического процесса. Глядя на

какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления

рас­смотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свой­ствах. Он

довольствуется при этом самым общим узнавани­ем предмета. Так, например,

когда умственно отсталому ребенку показывают карандаш и спрашивают: «Что это

такое?» — он мо­жет ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя

вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник из массовой школы

охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный

карандаш.

Недостаточная активность восприятия умственно отсталых детей особенно отчетливо

обнаруживалась в опытах К. И. Вересотской. К. И. Вересотская предъявляла детям

картинки. Неко­торые из них показывались детям в обычном положении, другие

(вперемежку)—повернутыми на 90° или 180°. Такие переверну­тые изображения

правильно узнавались учениками массовой школы. Ученики же вспомогательной школы

либо не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем

они были в действительности. Умственно отсталым детям не хватало той активности

восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предмета

в пространстве, для его мысленного «переворачивания». Они очень часто узнава­ли

в картинке, показанной им «вниз головой», какой-либо иной предмет, находящийся

якобы в обычном, правильном положении в пространстве. Эти факты свидетельствуют

о недостаточной ак­тивности восприятия умственно отсталых детей

[4].

Интересны также исследования более сложных форм вос­приятия. Так, в

исследовании Э. С. Бейн изучен общеизвестный в психологии феномен

константности восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их

различной удаленности от глаз) у умственно отсталых детей. Оказалось, что

хотя в ос­новном эта закономерность, т. е. константность восприятия,

со­храняется, но все же она значительно меньше, чем у нормальных сверстников.

Эта недостаточная константность мешает детям хорошо ориентироваться в

пространственном расположении пред­метов. О том же нарушении сложного

восприятия свидетельству­ют и данные К. И. Вересотской, доказывающие, что

умственно отсталые дети недостаточно воспринимают глубину изображений на

картинках.

Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение умственно

отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно

рассматривать какую-либо часть ок­ружающего мира, отвлекаясь от ненужных в

данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют,

руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному,

критическому рассматриванию и анализу соодержания ситуации вырабатывается у

них с трудом. При обучении чтению у детей часто возникает дурная привычка

угадывать замысл слова по нескольким буквам.

К сожалению, несмотря на большое значение разных видов ; восприятий

для последующего умственного развития ребенка, изу­чены пока лишь главным

образом зрительные восприятия. Некоторые сведения исследователи имеют

относительно осязательных восприятий; установлено, что умственно отсталые

школьники опознают объемные и контурно выполненные предметы с помощью их

ощупывания значительно хуже, чем учащиеся массовой школы. И. М. Соловьев

совершенно справедливо отмечает роль ося­зательных восприятий в процессе

трудового обучения.

Но не меньшая роль в трудовом обучении, а также в общем умственном

развитии учащихся принадлежит и иным видам вос­приятий, например

кинестетическим. Это, например, восприятие положения своего тела в

пространстве. И. П. Павлов назвал эти анестетические, или проприоцептивные,

восприятия работой двигательного анализатора. Действительно, для обеспечения

точности движений необходимо осуществлять анализ того сопротив­ления окружающих

предметов, которое должно быть преодолено явным или иным мышечным усилием.

Из-за неточности проприоцептивных ощущений движения, которые производит

умственно от-1галый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его

движения излишне размашисты, топорны.

Недифференцированность мышечных ощущений обнаружила себя даже при

исследовании олигофренов методом установки Н. Узнадзе; оказалось, что для

появления установки необходимо большое различие между шарами.

1.2. Особенности сенсорных возможностей умственно отсталых детей

Очень большую роль в развитии психики играют слуховые восприятия, которые

теснейшим и непосредственным образом вязаны с развитием речи. Если

дифференцировочные условные звуки в области слухового анализатора формируются

медленно, это приводит к задержке формирования речи. Это, в свою очередь,

обусловливает задержку умственного развития. Можно считать бесспорным, что у

всех детей с неполноценной нервной системой способность различать звуки речи

возникает с затруднением и опозданием. Среди детей, перенесших поражение

мозга, есть и такие, у которых слуховой анализатор пострадал особенно сильно.

Такие дети в некотором отношении могут производить впечатление умственно

отсталых. В этих случаях необходимо исследовать состояние слуховых восприятий

с помощью соответствующих методик. Такое исследование даст возможность

отделить истинную умственную отсталость от вторичных задержек умственного

развития, обусловленных дефектом слуховых восприятий.

Состояние слухового восприятия оказывает существенное влия­ние не только на

развитие речи. В повседневной жизни и в труде человек постоянно и незаметно

для себя пользуется данными слуховых восприятий. Так, например, по звуку он

находит пред­мет, который уронил, узнает о действиях других людей или

жи­вотных, определяет исправность машины, на которой работает, и т. д.

Если весь этот сложный мир звуков остается малодоступным для умственно

отсталых детей, не удивительно, что они плохо ори­ентируются в окружающей

обстановке.

Не менее важную роль в ориентировке играют восприятия времени и пространства.

Если представить себе, что все эти входные «ворота», через которые

воздействия внешнего мира должны проникать в созна­ние ребенка и формировать

его, узки и труднопроходимы, если очертания внешнего мира предстают перед

ребенком размытыми, расплывчатыми и лишь немногое пробивается внутрь,

фиксиру­ется в его представлениях, — понятным становится происхожде­ние его

умственной недостаточности.

Понятной становится мысль Л. С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных

симптомах умственной отсталости. Имен­но плохие ощущения и восприятия

оказываются теми ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие

высших психических процессов, в частности мышления.

Все указанные недостатки и особенности ощущений и вос­приятий сглаживаются и

компенсируются в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей в

специальной школе. По данным К. И. Вересотской, от класса к классу меняется

темп зрительных восприятий. При одной и той же продолжительности показа

предметов ученики III класса вспомогательной школы узнают предметы во много

раз быстрее, чем ученики I класса.

Точно так же проводилось сравнительное экспериментальное изучение и других

видов и аспектов ощущений и восприятий. В частности, осуществлялось

сравнительное изучение цветоразличения, остроты зрения, полноты обозрения,

специфического узнавания, узнавания предметов, предъявленных в необычном

положении. Все эти многогранные исследования с неизменностью

свидетельствовали о том, что по мере обучения детей в школе от класса к

классу происходит совершенствование, развитие ощу­щений и восприятий.

Развитие ощущений и восприятий может происходить спонтан­но благодаря

постепенному восстановлению высшей нервной дея­тельности. Благодаря этому

становятся более подвижными и силь­ными нервные процессы, ускоряется темп и

точность ощущений и восприятий. Развитие ощущений и восприятий может

происхо­дить под влиянием формирования высших психических функций.

Более всего способствует развитию всех психических процес­сов усвоение

школьной программы. Вместе с тем учитель должен помнить о том, что этому

способствует и внешкольная работа, в частности организация подвижных и

настольных игр, проведе­ние экскурсий, походов, музыкальных вечеров.

Малоспособных детей можно научить слушать и эмоционально воспринимать

му­зыку. Во время прогулок по лесу учитель должен учить детей слушать пение

птиц и шелест листьев, во время экскурсий — приучать детей рассматривать,

анализировать различные объек­ты. Рассматривая под руководством учителя

картины, читая кни­ги, дети также совершенствуют свои ощущения и восприятия.

Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их представлений и знаний

— основные средства улучшения качест­ва восприятий и ощущений.

Развивая ощущения и восприятия у умственно отсталых детей, учитель должен

помнить, что это не самоцель, а средство, облегчающее развитие их мышления. В

прошлом в олигофренопедагогике существовало целое направление, которое

считало за­дачей всех первых классов вспомогательной школы улучшение качества

сенсорной сферы умственно отсталых детей. Были раз­работаны многочисленные

упражнения, направленные на усовершенствование, уточнение восприятий и

ощущений детей. Упраж­нения были полезны, но направление в целом было

неправиль­ным. В интересном экспериментальном исследовании В. Г. Пет­ровой

показано, как можно использовать практические действия учеников для развития

их мышления. В различных сериях пси­холого-педагогических экспериментов В. Г.

Петрова убедительно показала, что, если дети во время изучения нового

материала не только зрительно наблюдают за предметами, но и производят с

этими предметами различные действия, повышается качество их представлений,

знаний и суждений о свойствах этих предметов.

Исследование В. Г. Петровой, о котором еще будет сказано ниже, указывает важные

и реальные пути обогащения чувствен­ного опыта учащихся вспомогательной школы,

необходимого для развития их мышления[5].

1.3. Некоторые методы исследования сенсорных возможностей

Объяснение сюжетных картин

Одна из очень распространенных и простых просьб — просьба рассказать о

содержании предъявляемой ребенку сюжетной кар­тинки. Применяется для

исследования особенностей интеллектуальной и эмоциональной сферы

(сообразительности, умения вы­делять существенное, эмоционального отклика)

умственно отста­лых детей.

Для проведения опыта экспериментатор должен иметь набор разнообразных

сюжетных картинок. Желательно, чтобы среди них были веселые, печальные, с

более и менее сложным сюжетом .и т. п. Для этой цели пригодны

открытки—репродукции картин.

Методика проведения опыта предельно проста. Ребенку по­казывают картинку и

просят рассказать, что на ней нарисовано. В редких случаях требуется

мотивировка. Следует обращать вни­мание на то, насколько активно и охотно

ребенок рассматрива­ет картинку. Иногда полезно заметить, сколько времени

ребенок по собственному желанию рассматривает картинку.

Понимание сюжетных картинок представляет значительные трудности для детей-

олигофренов. Они, в частности, обусловлены тем, что олигофрены неправильно

понимают перспективные соот­ношения, плохо понимают мимику изображенных на

картинках люден, медленно обозревают картинку в целом (И. Вересот-ская, И. М.

Соловьев, Э. А. Евлахова). Дети-эпилептики также не скоро доходят до

объяснения смысла сюжетной картинки. Это связано с тем, что они склонны к

перечислению всех изобра­женных на картинке предметов и деталей.

Описание картин детьми следует записывать. При этом выяв­ляются особенности

устной речи: лаконичность или чрезмерная обстоятельность речи, правильность

ее грамматического строя, богатство или бедность словаря и т. д.

По отношению к картинкам, на которых изображены люди, но неясны происходящие

события, это задание представляет со­бой не только интеллектуальную, но и

эмоциональную задачу.

«Отыскивание чисел»

Методика может быть использована для выявления скорости ориентировочно-

поисковых движений взора и определения объе­ма внимания применительно к

зрительным раздражителям. При­годна лишь при исследовании детей, которые

знают числа.

Для проведения опыта нужно иметь пять таблиц Шульте, представляющих собой

планшеты (60х90 см), на которых написа­ны вразброс числа от 1 до 25. На

каждой из пяти таблиц числа расположены по-разному. Кроме того, нужны

секундомер и не­большая (30 см) указка. Опыт можно проводить с детьми,

обуча­ющимися во II классе массовой или в IV классе вспомогательной школы.

Ребенку мельком показывают таблицу, сопровождая этот по­каз счетами: «Вот на

этой таблице числа от 1 до 25 расположе­ны не по порядку». Далее таблицу

перевертывают и кладут на стол. После этого продолжают инструкцию: «Ты должен

будешь вот этой указкой показывать и называть вслух все числа по по­рядку—от

1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и без ошибок. Понятно?» Если

ребенок не понял задания, ему его повторяют. Таблица при этом не открывается.

Затем экспе­риментатор ставит таблицу вертикально на расстоянии 70—75 см от

ребенка и говорит: «Начинай!» Одновременно включается се­кундомер.

Ребенок показывает и называет числа, а экспериментатор сле­дит за

правильностью его действий. Когда ребенок дойдет до «25», экспериментатор

останавливает секундомер.

Затем без всяких дополнительных инструкций ребенку пред­лагают таким же

образом показывать и называть числа на 2, 3, 4 и 5-й таблицах.

При оценке результатов прежде всего становятся заметны различия в количестве

времени, которое ребенок тратит на оты­скивание чисел. Практически здоровые

дети тратят на одну таб­лицу от 30 до 50 секунд (чаще всего 40—42 секунды).

Заметное увеличение времени на отыскивание чисел в последних (4-й и 5-й)

таблицах свидетельствует об утомляемости ре­бенка, а ускорение—о медленном

«врабатывании»[6].

2. Экспериментальное изучение сенсорного восприятия умственно отсталых

дошкольников

2.1. Диагностика отклонений сенсорного развития

Учитель, воспитывающий и обучающий учеников на протяже­нии нескольких лет,

имеет возможность хорошо изучить каждого из них. Однако педагогическое

наблюдение—это не единствен­ный метод изучения детей. Учитель, приступающий к

работе в но­вом для него классе либо начинающий обучение первоклассников,

должен ознакомиться с составом учащихся своего класса еще до начала работы с

ним. Для этого существуют следующие пути.

Прежде всего, учитель должен ознакомиться с медицинскими данными. Но для того

чтобы лучше понять медицинские заклю­чения, хранящиеся в личном деле каждого

ученика, нужно yметь разбираться в медицинской терминологии, понимать

значение признаков болезни. Учитель много узнает о своем уче­нике, прочитав,

например, в медицинском заключении, что тот перенес туберкулезный менингит,

если наряду с этим не ознако­мится с литературой о туберкулезном менингите и

его последст­виях.

Вторым важным источником знаний о психическом развитии ребенка являются

сведения об истории его жизни, получаемые от родителей. Необходимо тактично,

но в то же время основательно расспросить родных ребенка о том, в каких

условиях он вос­питывался с самых ранних лет жизни. У них надо узнать,

посе­щал ли ребенок ясли, детский сад, как складывались у него

взаимоотношения с другими детьми в семье и во дворе. Очень важ­но выяснить,

не было ли каких-нибудь резких переломов в семей­ном воспитании ребенка. (Это

может быть, например, смерть бабушки, которая очень баловала и нежила

ребенка.) Большое зна­чение для формирования характера ребенка имеют

отношения между родными. Очень важно знать, воспитывался ли ребенок в дружной

семье или в такой, в которой были постоянные распри и неурядицы.

Даже такие, часто ускользающие от внимания взрослых обсто­ятельства, как

возраст и характер детей, с которыми ребенок при­водит время, также оказывают

заметное влияние на формирование тех или иных черт его характера и на

умственное развитие.

Внимательное изучение короткой, но важной истории жизни ребенка дает

возможность найти истоки многих черт его харак­тера, многих особенностей его

психического развития.

После ознакомления с медицинскими заключениями о состоянии здоровья ребенка и

с историей его жизни учитель непосред­ственно знакомится с ребенком, беседуя

с ним и наблюдая за ним. Относительно методики педагогического изучения

имеются очень ценные, подробные указания профессора Л. В. Занкова.

Для более глубокого изучения особенностей психики учащихся вспомогательных

школ можно использовать специальные ме­тодики экспериментально-

психологического исследования.

О том, что представляет собой эксперимент, известно еще из курса общей

психологии.

Эксперимент отличается от простого наблюдения тем, что ис­следователь активно

вызывает интересующие его явления по оп­ределенному плану. Благодаря

эксперименту исследователь полу­чает большую возможность определить причины,

вызывающие те или иные психические явления, и следить за их изменением,

раз­витием. Благодаря экспериментальному методу исследователь ов­ладевает

явлением. Эксперимент во всякой науке является одним из наиболее совершенных

методов исследования.

Для изучения разных видов патологии психики эксперимен­тальный метод особенно

важен. Олигофренопедагоги должны хо­рошо владеть многими экспериментальными

методиками, квали­фицированно толковать и оценивать результаты экспериментов,

а если потребуется, то и разрабатывать новые методики.

Прежде чем описывать принципы построения эксперимента и конкретные методики,

представим себе, когда, в каких ситуаци­ях, для решения каких вопросов

олигофренопедагогу может ока­заться необходимым применить эксперимент.

Во-первых, желая установить наилучшую, наиболее эффектив­ную дозировку заданий,

педагог может эксперимен­тально проверить, при каком количестве заданий он

выполняются наиболее успешно. Учитель может проверить экспе­риментально, какие

из новых пособий наиболее целесообразно ис­пользовать на уроке. Удачным

примером экспериментального психолого-педагогического исследования является

работа X. С. Замского «О разнообразии при повторении учебного материала». При

современном курсе на сближение науки и практики каждый учитель, работая в

школе, должен уметь выполнять небольшие поисковые экспериментальные работы

[7].

Во-вторых, учителю нужно уметь экспериментально исследо­вать ученика в

случае, если он по непонятным причинам начина­ет плохо успевать по какому-

либо одному предмету или по всем сразу. Неуспеваемость по одному из предметов

при хорошей ус­певаемости по другим может быть следствием какого-либо

ло­кального поражения либо недоразвития. Так, например, при на­рушениях

восприятия пространства может возникнуть стойкая не­успеваемость по

арифметике; при нарушении слухового анализа' тора возникают грубые ошибки

письма. Олигофренопедагог дол­жен владеть методиками диагностики локальных

Страницы: 1, 2, 3