Курсовая: Сенсорное восприятие умственно отсталого дошкольника

по прошествии 30 секунд.

1-й «урок». Экспериментатор отбирает две из лежащих на сто­ле карточек,

которые отличаются только одним признаком (на­пример, большой зеленый

треугольник и большой красный тре­угольник), и спрашивает: «Чем отличаются

эти карточки, чем они не похожи?..» Если ребенок сам не доканчивает мысль,

экспери­ментатор говорит: «Они различны по цвету». Это и есть содержа­ние 1-

го «урока»—указание на один различительный признак.

После этого в протоколе фиксируются высказывания и даль­нейшие действия

ребенка (30 секунд). Если правильная расклад­ка не начата, дается 2-й «урок».

2-й «урок». Из других, лежащих на столе карточек выбирает­ся третья, сходная

с одной из двух первых по цвету (например» большой красный ромб).

Экспериментатор предъявляет ее ре­бенку и одновременно спрашивает: «Куда мы

положим эту кар­точку—сюда или сюда?..» Если ребенок не может уловить мысль,

он продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная».

Это и есть содержание 2-го «урока»—указа­ние на сходство двух карточек по

цвету.

После этого производится протоколирование дальнейших вы­сказываний и действий

ребенка (30 секунд).

3-й «урок». Экспериментатор добавляет карточку желтого цве­та и говорит:

«Сюда будем класть все красные, сюда — зеленые, а сюда—желтые». Это

содержание 3-го «урока»—прямой, на­глядный показ того, как надо действовать.

После этого произво­дится протоколирование дальнейших высказываний и действий

ре­бенка (30 секунд).

4, 5, 6-й и другие «уроки» обозначаются как укладка каждой последующей

карточки, производимая самим экспериментатором (с соответствующими словесными

пояснениями).

В протоколе фиксируется номер «урока» и дальнейшие дейст­вия ребенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это об­щее время.

Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде

завершающей словесной формулиров­ки. Если он не сможет этого сделать,

экспериментатор обязатель­но дает эту формулировку сам: «Значит, мы разложили

карточки по цвету на зеленые, красные и желтые». В протоколе фиксиру­ются

высказывания ребенка.

II задача. Карточки отбираются, перемешиваются и вновь предъявляются вместе с

инструкцией: «А теперь разложи их по-другому: тоже подходящие с подходящими,

но уже на четыре группы».

Затем в течение 30 секунд производится протоколирование самостоятельных

поисков и оказываемой экспериментатором по­мощи в виде «организующего урока»:

«Выложи несколько карто­чек на стол» или; «Не спеши, выкладывай по одной».

Если в это время ребенок делает попытки использовать предыдущий приз­нак, то

это характеризуется как «проявление инертности».

1-й «урок». Экспериментатор отбираег две карточки, которые отличаются по

одному признаку (например, большой зеленый круг и большой зеленый

квадрат)—форме. Затем предъявляет их ребенку со словами. «Чем они

отличаются?» После паузы: «Од­на—квадрат (кубик), а другая—кружок».

После этого производится протоколирование действий ребен­ка (30 секунд).

2-й «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сход­ную с одной из

первых двух по форме (например, большой жел­тый квадрат), и предъявляет ее

ребенку со словами: «Эту карточ­ку куда надо положить — сюда или сюда?» После

паузы: «Поло­жим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)».

После этого производится фиксация высказываний и действий ребенка (30 секунд).

3-й «урок». Экспериментатор добавляет еще две карточки дру­гих форм и

говорит: «Будем собирать по форме—все круги вме­сте, все квадраты,

треугольники, ромбы («конфетки»)».

В протоколе производится фиксация действий ребенка (30 се-кучд).

4, 5, 6-й «уроки» обозначаются как укладка каждой последу­ющей карточки (с

соответствующими словесными пояснениями), производимая при необходимости

самим экспериментатором.

Протоколируются номер «урока» и дальнейшие действия ре­бенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это об­щее время.

Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде

завершающей словесной формулировки. Если ребенок этого сделать не сможет,

экспериментатор должен дать ее сам: «Мы разложили карточки на четыре группы

по форме— круги, квадраты, ромбы, треугольники». В протоколе фиксируют­ся

слова ребенка.

III задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъ­являются одновременно

с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но иначе — на две

группы».

Затем в течение 30 секунд протоколируются производимые ре­бенком

самостоятельные поиски. Если он делает попытки исполь­зовать предыдущие

признаки, то это характеризуется в протоколе как «проявление инертности» — с

указанием, какой именно признак используется.

При необходимости в это время можно оказать помощь в виде «организующего

урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай по

одной».

1-й «урок». Экспериментатор отбирает две карточки, отличаю­щиеся одним признаком

:—величиной (например, большой крас­ный круг и малый красный круг) и

предъявляет их ребенку со словами: «Чем они отличаются?» После паузы: «Они

отличаются размером — один большой, а другой — маленький».

После этого производится протоколирование действий ре­бенка.

2-й «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сход­ную с одной из

первых двух по этому же признаку—величине (например, маленький зеленый

квадрат), и предъявляет ее ребен­ку со словами: «Куда эту карточку положим?»

После паузы: «По­лежим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже

малень­кая».

После этого производится протоколирование дальнейших вы­сказываний и действий

ребенка (30 секунд).

3-й «урок». Экспериментатор берет четвертую карточку, сход­ную с другой по

величине, и кладет ее на место со словами: «Все большие будем класть вместе и

все маленькие тоже вместе».

После этого производится протоколирование действий ре­бенка.

4, 5, 6-й «уроки» обозначаются как укладка каждой последую­щей карточки,

которая при необходимости выполняется самим эк­спериментатором (с

соответствующими словесными пояснениями).

В протоколе фиксируются номер «урока» и дальнейшие дей­ствия ребенка.

По окончании раскладки отмечается время, затраченное на выполнение этой

задачи, отмечается также наличие завершаю­щей словесной формулировки.

Если ребенок не может сформулировать способ работы, это де­лает

экспериментатор: «Мы разложили карточки на две группы— тут все большие, а тут

— все маленькие». В протоколе фиксиру­ются высказывания ребенка.

Все карточки убираются.

Аналогичное задание - ребенку предъявляется второй набор и при этом

говорится: ты уже научился складывать карточки. Эти — похожие, их то­же можно

раскладывать на группы по разным признакам. Сде­лай это или расскажи, как

будешь делать».

Не следует ни называть признаки, ни оговаривать количество групп. Участие

экспериментатора может потребоваться лишь в том случае, когда ребенок, указав

один признак или разложив Черточки, проявляет некоторую пассивность. В этом

случае экс­периментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: «А еще как

можно сделать?» Тем самым он стимулирует продолжение работы.

В протоколе фиксируется общее время выполнения этого за­дания и конечный

результат самостоятельных действий ребенка в одном из следующих вариантов:

1. Перенос полный, в словесной форме (ребенок свободно на­зывает все три

признака).

2. Перенос частичный, в словесной форме (при выделении и назывании не менее

двух признаков).

3. Перенос полный, в действиях (ребенок совершает три пра­вильные группировки).

4. Перенос частичный, в действиях (не менее двух правильных группировок).

5. Перенос отсутствует (при выделении менее чем двух, т. е. одного или ни

одного из признаков классификации фигур допол­нительного набора).

Оценку результатов исследования следует проводить по всем трем параметрам.

Ориентировочная деятельность (первый критерий) у здоровых, интеллектуально

полноценных детей носит активный характер. Они внимательно рассматривают

доску в течение всего отведен­ного времени. Часто делают различные

предположения и догад­ки о том, как надо выполнять работу («Я зеленые с

зелеными положу». «А можно все кружки вместе собрать?» и т. п.). Иног­да даже

стремятся дотронуться до тех фигур, которые хотели бы сложить вместе.

Умственно отсталые дети чаще всего на этом этапе проявляют пассивность: на

доску не смотрят и никаких планирующих заме­чаний не высказывают. В ряде

случаев можно отметить так на­зываемое полевое поведение, при котором дети

оживленно зада­ют множество вопросов, настойчиво требуют карточки, хватают

различные предметы со стола. Однако такое «любопытство без любознательности»

не следует смешивать с истинной активностью ориентировочной деятельности,

которая всегда сопровождается размышлением и имеет реальное проявление уже в

дальнейшем, в самой работе.

Некоторые дети с ослабленной работоспособностью способны к активной

ориентировке, могут указать два признака группиров­ки карточек. Однако в

дальнейшем, из-за повышенной истощаемости, не всегда используют эти признаки

во время работы.

Второй критерий—восприимчивость к помощи. Он оценивает­ся в основном по

количеству полученных ребенком «уроков-под­сказок». Следует подчеркнуть, что

задание это представляет из­вестную сложность даже для здоровых детей.

Поэтому и в норме количество «уроков» колеблется в среднем от 1 до 4—5.

(Только очень способные дети могут выполнить всю работу без единой подсказки

со стороны экспериментатора.) Соотношение «уроков» по задачам примерно—1:2:3,

что отражает объективную слож­ность самих задач (вычленение цвета, формы и

величины).

Количество «уроков», которое необходимо дать умственно от­сталым детям,

гораздо больше—от 5 до 20 (в случаях глубокой дебильности). Однако и здесь

распределение «уроков» по зада­чам примерно такое же: при выполнении второй и

тем более третьей задачи требуется большее количество «уроков».

Резкое, неоправданно большое количество «уроков» при предъ­явлении последней

задачи часто дается детям с повышенной истощаемостью. Например, I задача

(группировка по цвету) выпол­няется таким ребенком без единого «урока»; II

задача (группи­ровка по форме)—с одним «уроком»; при выполнении III зада­чи

возникает необходимость в четырех «уроках».

В других случаях такое несоответствие наблюдается уже с са­мого начала

работы. Например, четыре «урока» при решении

I задачи, ни одного «урока» при решении II задачи и два «урока» при решении

III задачи. Это чаще свидетельствует о нарушении целенаправленности

деятельности, слабости волевой сферы, при­сущей детям с патологией поведения.

Способность ребенка к усвоению нового материала тесно свя­зана с возможностью

переключения с одного, уже известного и ставшего привычным способа действия

на другой, еще новый, не­известный. Отсутствие такой возможности определяется

как инерт­ность, тугоподвижность психических процессов. В слабой степе­ни

некоторые трудности переключения можно отметить и у здо­ровых детей, однако у

них это легко корригируется (даже без вмешательства экспериментатора).

Инертность как непреодолимый барьер возникает только у умственно отсталых

детей. Вот почему при проведении эксперимента следует обращать внимание на

сте­пень выраженности этого признака у исследуемого ребенка.

К третьему критерию относятся два показателя: способность ре­бенка дать

завершающие словесные формулировки того призна­ка, на основании которого он

сортировал карточки, и результаты выполнения аналогичного задания.

Обобщающие словесные формулировки доступны интеллекту­ально полноценным детям

даже в том случае, если они страда­ют какими-либо периферическими

расстройствами речи. От ребен­ка требуется произнести лишь короткую фразу,

причем вполне допустима замена некоторых названий форм (например, ромбы —

«конфетки», многоугольники—«домики»). Иногда ребенок гово­рит так: «Я

разложил на кружки, квадратики и такие... не знаю, как назвать их». И такая

формулировка может быть признана достаточной, так как ее обобщающий смысл

понятен.

Умственно отсталый ребенок в значительной степени затрудня­ется при

необходимости сформулировать на словах тот признак, которым он

руководствовался во время работы. Это является след­ствием слабости

обобщающей функции слова, так как названия­ми элементарных цветов и форм эти

дети владеют. Иногда наблю­дается такая ситуация: укладывая каждую отдельную

карточку, Ребенок дает ее название: «Эта красная», но в конце работы не может

сказать: «Тут все красные», а называет всю группу по верх­ней клеточке.

Выполнение аналогичного задания, как правило, не вызывает трудности у

здоровых детей. Они определяют его как «то же са­мое» и свободно перечисляют

признаки группировки. Умственно отсталые дети в подавляющем большинстве

случаев воспринима­ют его как новое, неизвестное. Они часто сбиваются на

бесцель­ное манипулирование карточками, ждут дальнейшей помощи со стороны

экспериментатора. В тех случаях, когда дети пытаются рассортировать карточки

на группы по памяти, их сильно смуща­ет то обстоятельство, что групп с

различными цветами оказыва­ется четыре, а не три.

Перенос, хотя и полный, но произведенный в наглядно-действен­ном плане,

свидетельствует о недостаточном развитии у ребенка словесно-логических форм

мышления.

Время, которое затрачивается на выполнение основного зада-кия умственно

отсталыми детьми, примерно в два раза больше, чем время, которое тратят на

это здоровые дети. (В среднем соответственно 9 минут и 4,5 минуты.) Однако

особый интерес пред­ставляет соотношение времени, затрачиваемого одним и тем

же ребенком на выполнение основного и аналогичного заданий У здо­ровых детей

происходит сокращение времени примерно втрое.

Система оценки результатов «обучающего эксперимента» мо­жет быть дана в

количественных показателях.

Нами была введена отрицательная система баллов. Чем боль­ше баллов получал

ребенок, тем хуже считалась его обучаемость.

Оцениваются три параметра:

1. Ориентировка (ОР): активная—0 баллов, пассивная— 1 балл.

2. Восприимчивость к помощи (В). Каждый «урок» по всем задачам — 1 балл.

Каждое проявление инертности—1 балл. Показатели суммируются и обозначаются

буквой «В» (воспри­имчивость к помощи).

3. Способность к переносу (П).

Отсутствие каждой из словесных формулировок— 1 балл. Перенос 1-го вида—0

баллов. Перенос 2-го вида — 1 балл. Перенос 3-го вида— 2 балла. Перенос 4-го

вида — 3 балла. Отсутствие переноса—4 балла. Показатели суммируются.

Общий показатель обучаемости включает в себя все три параметра:

ПО=ОР+В+П

В книге А. Я. Ивановой приводятся подробные математиче­ски обоснованные

данные о том, как учитывать обучаемость де­тей в баллах. Учитывается

ориентировка детей в задании, значе­ние более или менее успешного

использования усвоенного спосо­ба действий при выполнении аналогичного

задания.

При желании упростить и сократить анализ полученных в этом эксперименте

данных можно просто сосчитать количество необхо­димых ребенку «уроков»,

точнее, подсказок, учитывая, что они не­обходимы и в норме.

Большой интерес представляет проведенное А. Я. Ивановой изучение катамнеза

детей, прошедших исследование с помощью набора различных методик, в том числе

и «обучающего экспери­мента». Это дало ей возможность сделать следующий

важный вывод.

Сопоставление экспериментальных данных с катамнезом обнаруживает, что во всех

случаях показатель обучаемости является более чувствительным симптомом для

прогностических суждений об успеваемости ребенка, чем учет только его

актуального уровня развития.

Для выработки наиболее реалистического прогноза самым надежным является изучение

как актуального уровня умственно­го развития, так и показателей обучаемости

ребенка (в экспери­ментальных условиях) с тщательным анализом причин

возмож­ного расхождения этих показателей[12]

.

Методика Кооса

Созданная в 1923 г. американским психологом Коосом методи­ка получила

всемирное признание и распространение. Она на­правлена на выявление

конструктивного праксиса, способности х пространственной ориентировке,

анализу фигуры (по чертежу) и ее последующему синтезу (из кубиков). 16

кубиков Кооса имеют одинаковую раскраску: синюю, красную, желтую, белую,

бело-красную и желто-синюю стороны. В комплекте имеются 18 чер­тежей

постепенно возрастающей степени сложности. Чертежи могут быть составлены из

четырех, девяти или всех шестнадцати кубиков.

Методика может быть использована для исследования детей самых разных

возрастов (от 4 лет и старше) в зависимости от цели исследования. Она может

быть модифицирована в «обучающий эксперимент». Может быть использована и как

материал при исследовании уровня притязаний.

Ребенку дают кубики и какой-либо из чертежей. Затем про­сят составить из

кубиков изображенную на чертеже фигуру. Це­лесообразно начинать с

предъявления более легких чертежей. Можно проводить диагностическое

«обучение» по специальной схеме, пользуясь определенными чертежами и системой

дозированных подсказок к ним. Можно широко пользоваться повторением заданий,

отдельных чертежей: при «обучении» предъявляется ана­логичный чертеж для

самостоятельного выполнения. Хорошим приемом служит повторное выполнение того

же чертежа без об­разца, только по зрительному представлению.

Данная методика позволяет выявить возможности ребенка в отношении выполнения

таких мыслительных операций, как ана­лиз и синтез на материале

конструктивной, внеречевой деятель­ности. Это является особенно важным

критерием в тех случаях, когда ребенок не владеет речью, не понимает или не

слышит об­ращенной к нему речи или по каким-либо другим причинам

от­казывается от вербального контакта со взрослыми. Методика так­же позволяет

выявить особые пространственные нарушения, воз­никающие при некоторых формах

поражения головного мозга (ло­кализованные травмы черепа, опухоли, частичное

повреждение сосудов головного мозга). Как правило, предъявление этого

за­дания почти у всех детей вызывает особое отношение, заинтересо­ванность,

что дает возможность выявлять их реакции на успех ч неуспех и позволяет

использовать методику в качестве материала при исследовании уровня

притязаний.

Проба на совмещение признаков

Проба на совмещение признаков разработана В. М. Коганом совместно с Э. А.

Коробковой для исследования нарушений ра­ботоспособности у взрослых больных с

различными органически­ми поражениями центральной нервной системы. Методика

также нашла широкое применение для оценки состояния умственной

ра­ботоспособности детей с аномалиями психического развития.

Для проведения эксперимента исследования необходима доска (из картона)

размером приблизительно 40Х40 см. Доска должна быть разделена на 64 клетки. В

каждой из семи клеток (кроме первой слева) верхнего ряда изображено по одной

(неокрашен­ной) геометрической фигуре (квадрат, треугольник, круг и т. д.). В

каждой из семи клеток (кроме верхней) вертикального ряда (слева) сделано по

одному яркому цветному мазку (красный, си­ний, зеленый, коричневый, голубой,

оранжевый, желтый). На от­дельных карточках (их 49) изображены фигурки разных

цветов и форм. Цвета и формы этих фигур соответствуют изображенным на доске

цветам и формам.

Карточки тщательно тасуются на каждом из этапов работы. Эксперимент состоит

из четырех этапов, на каждом из которых дается своя инструкция.

Инструкция на I этапе (простой пересчет): «Пересчитай вслух эти карточки,

откладывая их по одной на стол». Эксперимента­тор показывает, как это надо

делать. Пока ребенок считает, эк­спериментатор должен отмечать в протоколе по

секундомеру вре­мя, затрачиваемое на пересчет каждых 10 карточек (в конце их

только 9) и на весь пересчет.

Инструкция на II этапе (пересчет с сортировкой по цвету):

«Теперь ты должен также вслух пересчитать эти карточки и одно­временно

раскладывать их на группы по цвету». В протоколе ре­гистрируется время,

затрачиваемое на каждые 10 карточек и на весь пересчет.

Инструкция на III этапе (пересчет с сортировкой по признаку формы): «Эти же

карточки пересчитывай вслух и при этом сор­тируй их уже не по цвету, а по

форме». Экспериментатор по-преж­нему фиксирует затрачиваемое время.

Инструкция на IV этапе (пересчет по признаку цвета и фор­мы с раскладыванием

карточек по свободным клеточкам): «'I ы должен найти место для каждой

карточки на этой таблице, учи­тывая одновременно цвет и форму. При этом по-

прежнему веди счет—пересчет карточек». В протокол заносятся те же времен­ные

показатели. Экспериментатор при необходимости может сопро­вождать словесную

инструкцию показом.

По окончании эксперимента у психолога остается следующая таблица (желательно,

но вовсе не обязательно, разграфленная).

Истолкование полученных с помощью этой методики данных является примером тою,

как по сочетанию чисел может быть произведен качественный содержательный

анализ особенностей ра­ботоспособности ребенка.

Приведенные в таблице данные говорят о незначительном на­рушении

работоспособности. В норме, по данным авторов мето­дики В. М. Когана и Э. А.

Коробковой, величина дефицита у здо­ровых людей находится в пределах 13—15

секунд. Под дефици­том подразумевается разница между временем, затрачиваемым

на выполнение четвертой инструкции, и временем, затрачиваемым На выполнение

второй и третьей инструкций.

По данным авторов методики, большой дефицит можно рас­сматривать как

показатель трудности распределения внимания. Такого рода дефицит наблюдается

при нарушении психики по сосудистому типу (больше одной минуты). Это

действительно очень существенный показатель, так как при сужении объема

внимания больной оказывается не в состоянии следить за соответ­ствием места

карточки по цвету и по форме. К тому же он не может продолжать

пересчитывание.

Кроме того, важно проследить за тем, как ребенок ищет мес­то для карточки:

только с помощью зрения или одновременно и при посредстве передвигающейся по

клеточкам руки. Следует также отметить в протоколе исследования, как ребенок

реагирует на внезапно возникшую трудность. Бывает так, что клетка, на которую

надо положить очередную карточку, оказывается заня­той из-за допущенной ранее

ошибки. Бывает, что ребенок не по­нимает, что место для карточки может

освободиться лишь после исправления такой ошибки. Иногда он в растерянности

спрашива­ет (по поводу карточки, для которой не оказалось места): «А это

куда?» В иных случаях в поисках места для карточки ребенок сбивается со счета

— «перескакивает» через десяток или повторя­ет одни и те же числа. Данные

всех этих наблюдений тоже долж­ны быть зафиксированы в протоколе. Если

исследователь не ус­пел их записать, он может просто ставить черточки-штрихи

в знак того, что в этом интервале времени допущена ошибка или несколь­ко

ошибок.

Важен не только размер дефицита, достигающего иной раз 5—7 минут. Важна также

изменчивость темпа выполнения зада­ния на разных этапах.

Значительный интерес представляет применение данной мето­дики при

исследовании школьников. Возникает возможность уг­лубленного анализа

церебрастенических синдромов, которые иног­да лежат в основе различных

невротических явлений.

Интеллектуально полноценные дети с церебрастеническими состояниями

(невнимательные, утомляемые, раздражительные, плаксивые) выполняли эту работу

хуже. Их внимание в течение работы было неустойчивым: они отвлекались,

сбивались со счета или допускали ошибки при сортировке (путали сходные цвета,

формы). Были отмечены нарушения темпа деятельности. Общее замедление темпа не

прямо соответствовало усложнению работы, а нарастало более грубо.

Особый интерес представляют данные Л. П. Олимбиу, полу­ченные в процессе

исследования работоспособности умственно от­сталых детей того же возраста.

Прежде всего надо отметить, что они испытывают значительные затруднения в

связи с необходи­мостью понять смысл инструкций. Словесное объяснение

прихо­дилось сопровождать наглядным показом. Во многих случаях ока­зывалась

необходимой предварительная тренировка. Интересно, что на I этапе (простой

пересчет) умственно отсталые дети вы­полняли инструкцию успешно и

относительно быстро (69 секунд). Но уже на II этапе они испытывали

значительные трудности:

очень часто путали сходные цвета, формы (голубой и синий, тре­угольник и

трапецию); образовывали две-три кучки из карточек одного и того же цвета или

из карточек с одними и теми же фи­гурами. Объем их внимания был резко сужен:

если ребенок сле­дил за тем, чтобы правильно выполнять сортировку, то он

терял счет, а если он пытался поддерживать правильный счет, то грубо ошибался

при сортировке.

Переход от группировки по цвету к группировке по форме вы­являет значительные

трудности переключения внимания. Наибо­лее сложной для них оказалась задача,

предлагавшаяся на IV этапе. У них не вырабатывался навык раскладки карточек с

учетом пвета и формы; практически счет за них вел экспериментатор. Время,

которое в среднем затрачивают на работу умственно от­сталые дети на IV этапе

(6 минут 43 секунды), в два раза пре­вышает время, которое затрачивают на ту

же работу здоровые дети.

Эта апробация показывает, что методика В. М. Когана п Э. А. Коробковой вполне

пригодна для анализа умственной ра­ботоспособности умственно отсталых детей

дошкольного возраста.

В предложенном Э. А. Коробковой упрощенном варианте ме­тодика апробирована на

детях 5—7 лет психологом Л. Е. Рездик (1968).

Во время эксперимента используется 25 карточек с фигурами пяти цветов.

Исследование Л. Е. Резник показало, что сам про­цесс совмещения признаков

умственно отсталым детям 5—6 лет почти недоступен.

Разумеется, что при исследовании детей старшего дошколь­ного возраста можно

пользоваться только этим малым вариантом пробы на совмещение. Но если возникает

задача исследовать осо­бенности внимания учащихся вспомогательной школы

(начиная со II или III класса), использование большой доски может иног­да

помочь установить, что главной причиной трудностей обучения ученика является не

столько слабость обобщения сколько церебрастения

[13].

Так, например, мальчик Коля 6 лет совсем не справлялся с программой массового

образования, хотя и проявлял сообразительность. Он перенес две черепно-

мозговые травмы. Его неуспеваемость, ви­димо, объяснялась стойкой

церебрастенией.

Клипец

Методика, тоже построенная по принципу «обучающего экспе­римента», предложена

и апробирована польским психологом А. Левицким. В последние годы апробирована

и видоизменена дефектологами Т. И. Гудилиной и Т. Гриньковой.

Используется для выявления способности к абстрагированию применительно к

детям с небольшим образовательным уровнем.

Нужно приготовить 26 небольших карточек, на которых в цве­те (либо

аппликацией) изображены различные по сочетанию форм и красок орнаменты. Среди

них 6 карточек, в центре которых изображен черный квадрат на различном фоне.

Нужен также секундомер.

Профессор А. Левицкий предложил закрытий вариант.

I (закрытый) вариант.

Без каких-либо предисловий или разъяснений цели и задачи опыта ребенку

показывают одну из тех карточек, в центре кото­рых изображен черный квадрат,

а затем говорят: «Эта карточка называется «Клипец». Это просто название ее,

само слово ничего не означает». Затем показывают вторую карточку (с иным

узо­ром) и говорят; «А это не Клипец». Вторая карточка кладется поверх

первой. Дальше опыт идет так: ребенку показывают (по одной) заранее

перенумерованные карточки и каждый раз спра­шивают: «А это Клипец или нет?»

Если ребенок называет Клипцем не Клипец, ему говорят: «Нет, это не Клипец»,

если он дает правильный ответ, экспериментатор говорит: «Правильно, это не

Клипец».

После предъявления всех 26 карточек ребенка спрашивают:

«Так какие карточки называются Клипец?» Если он отвечает пра­вильно, т. е.

говорит, что карточки с черным квадратом в середи­не, опыт считается

законченным.

В некоторых случаях, если по называнию карточек очевидно, что ребенок уже

выделил Клипец из остальных фигурок, но за­трудняется сформулировать, какие

фигурки называются «Кли­пец», ему можно (для контроля) предложить выбрать из

всех карточек все Клипцы. Если же после просмотра всех 26 карточек вопрос

остается неясным, просмотр повторяется второй, третий, а иногда и пятый раз,

т. е. до тех пор, пока ребенок твердо не уста­новит, какие именно карточки

носят название «Клипец».

II (открытый) предложенный нами вариант отличается тем, что первая карточка

Клипец не накрывается следующей, а во все время эксперимента остается

открытой.

В остальном эксперимент идет точно так же, как и при за­крытом варианте. Это,

казалось бы, небольшое различие в мето­дике проведения опыта коренным образом

меняет его психологи­ческую суть. При открытом варианте ребенок может каждый

раз зрительно сравнивать следующую карточку с заданным образцом «Клипец». При

этом не требуется сохранять в памяти образец:

процесс абстрагирования как бы освобождается от влияния памяти. При

исследовании психически здоровых взрослых и детей вы­явилось, что даже при

закрытом варианте решение достигается после 1—2, а иногда и 3 просмотров 26

карточек. Дети-олигофрены с трудом выполняют это задание даже после 4—5

просмотров.

Закрытый вариант вообще труднее открытого. Обнаружилось, что олигофрены с трудом

выполняют даже открытый вариант. Де­ти с последствиями органических заболеваний

мозга решают от­крытый вариант почти как здоровые, при решении закрытого

ва­рианта они приближаются к олигофренам[14]

.

Заключение

Л. С. Выготский указывал на то, что изучаемые дефектологами процессы развития

аномальных детей весьма разнообразны.

Причина этого многообразия не только в особенностях цен­тральной нервной

системы. Она обусловлена также и разными механизмами компенсации отклонений в

развитии. Олигофрено-педагог должен уметь способствовать успешной компенсации

от­клонений в развитии и предупреждать случаи декомпенсации.

А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия давно отмечали, что Л. С. Вы­готский настойчиво

стремился к тому, чтобы психология начала активно вмешиваться в человеческую

жизнь. Он считал, что пси­хология не должна обходить ни великих этических

проблем жиз­ни личности, ни малых проблем повседневности.

Помогая больным умственно отсталым детям стать в ряды трудящихся,

олигофренопедагог и психолог выполняют благород­ную общественную и очень

конкретную, житейскую задачу—по­могают людям жить. Это очень ответственный и

благородный труд. Сознание того, что своей деятельностью они приобщают к

общественно полезному труду многих больных детей, должно давать им глубокое

удовлетворение. Такое же глубокое удовле­творение они должны испытывать также

и в связи с тем, что своим трудом они облегчают горе родителей аномальных

детей.

Работа в области воспитания и обучения умственно отсталых детей принесет

радость и тем специалистам, которые мечтают приносить практическую помощь

людям, и тем, кто хочет способ­ствовать дальнейшему познанию закономерностей

формирования психики человека, т. е. развитию теории специальной психологии и

педагогики.

Приложение

Сравнительная таблица характеристик восприятия нормальных детей и детей с

1. 2. 3. 4. 5.

Нормальные дети

Дети с умственными отклонениями

2. Общее сесорное развитие нормальных и умственно отсталых детей (данные:

Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста)

а б

Библиография

1. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -

М.: Просвещение, 1973. - 173 с.

2. Зейгарник Б. В. Патопсихология. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

- 208 с.

3. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Изд-во

МГУ, 1985. - 167 с.

4. Певзнер М. С. Этиология, патогенез, клиника и классификация олигофрении //

Учащиеся вспомогательной школы (клинико-психологическое изучение) /Под ред.

М. С. Певзнер, К. С. Лебединской. - М.: Педагогика, 1979. - С. 6-35.

5. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Психодиагностический

комплекс методик для определения уровня умственного развития младших

школьников (учебно-методическое пособие). - Абакан: АГПИ, 1990. - 68 с.

6. Переслени Л. И., Чупров Л. Ф. О процессах регуляции познавательной

деятельности во взаимосвязи с уровнем интеллектуального развития младших

школьников // Вестник ХГУ им. Н. Ф. Катанова. - Выпуск II.- Серия 2.-

Психология. Педагогика. - Абакан, 1997.- С. 7-9.

7. Римашевская Н. В. Дизонтогенез //Справочник по психологии и психиатрии

детского и подросткового возраста /Под общей ред. С. Ю. Циркина. - СПб.: Изд-

во «Питер», 1999. - с. 292-294.

8. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М.: ЗАО Изд-

во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 448 с.

9. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии (справочные

материалы по коррекционной педагогике): учебное пособие / Сост. Н. В.

Новоторцева. - 3-е изд. - Ярославль: «Академия развития», «Академия, Ко

», 1999. - 144 с.

10. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. - Т.

III. - М.: Медицина, 1965. - 335 с.

11. Шванцара Й. и колл. Диагностика психического развития. - Прага: Авиценум,

1978. - 388 с.

12. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-

педагогические аспекты. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 136 с.

[1] Римашевская Н. В. Дизонтогенез

//Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под

общей ред. С. Ю. Циркина. - СПб.: Изд-во «Питер», 1999

[2] Лебединский В. В. Нарушения

психического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985.

[3] Певзнер М. С. Этиология, патогенез,

клиника и классификация олигофрении // Учащиеся вспомогательной школы

(клинико-психологическое изучение) /Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской.

- М.: Педагогика, 1979.

[4] Певзнер М. С. Этиология, патогенез,

клиника и классификация олигофрении // Учащиеся вспомогательной школы

(клинико-психологическое изучение) /Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской.

- М.: Педагогика, 1979.

[5] Певзнер М. С. Этиология, патогенез,

клиника и классификация олигофрении // Учащиеся вспомогательной школы

(клинико-психологическое изучение) /Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской.

- М.: Педагогика, 1979.

[6] 3. Лебединский В. В. Нарушения

психического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 167 с.

[7] Рубинштейн С. Я. Экспериментальные

методики патопсихологии. - М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.

[8] 3. Лебединский В. В. Нарушения

психического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 167 с.

[9] Певзнер М. С. Этиология, патогенез,

клиника и классификация олигофрении // Учащиеся вспомогательной школы

(клинико-психологическое изучение) /Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской.

- М.: Педагогика, 1979.

[10] Лебединский В. В. Нарушения

психического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985.

[11] Певзнер М. С. Этиология, патогенез,

клиника и классификация олигофрении // Учащиеся вспомогательной школы

(клинико-психологическое изучение) /Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской.

- М.: Педагогика, 1979.

[12] 3. Лебединский В. В. Нарушения

психического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985.

[13] Римашевская Н. В. Дизонтогенез

//Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под

общей ред. С. Ю. Циркина. - СПб.: Изд-во «Питер», 1999

[14] 3. Лебединский В. В. Нарушения

психического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 167 с.

Страницы: 1, 2, 3