Курсовая: Сенсорное восприятие умственно отсталого дошкольника

поражений. Они подробно описаны в книге А. Р. Лурия «Высшие корковые функ­ции

человека».

В-третьих, Олигофренопедагог, овладевший методиками экспе­риментальной

патопсихологии, может оказаться полезным по­мощником детского врача-

психоневролога в случаях трудной ди­агностики заболевания психики ребенка.

Такая работа может им проводиться и в стенах школы или интерната, и в порядке

еди­ничных консультаций.

Но чаще всего, разумеется, патопсихологический эксперимент используется во

время работы комиссий по отбору детей во вспо­могательные школы.

В ряде пособий, адресованных участникам медико-педагогиче­ских комиссий,

занимающихся отбором детей во вспомогательные школы, описаны многие приемы

экспериментально-психологиче­ского исследования детей. В упоминавшейся выше

работе содержатся не только описания приемов экспериментально-психологических

исследовании, но и четкие правила интерпретации экспериментальных данных,

облегчающих работу психолога при составлении заключения для меди­ко-

педагогической комиссии.

Не только участники комиссий, но и каждый олигофренопедагог должен понимать

смысл таких экспериментально-психологи­ческих исследований.

Всякое свойство ума, характера, различных психических про­цессов ребенка

представляет собой сложное образование генез которого не может быть приравнен

к генезу соматических призна­ков Оно более сложно. Происхождение свойств

характера, ума и психических признаков зависит от воспитания. Тем более

по­нято, что результат экспериментального исследования психики ребенка не

следует рассматривать как выражение генетически предопределенных признаков;

эти результаты, т. е. успех выпол­нения разных заданий, должны быть не

«сосчитаны», а подверг­нуты углубленному психологическому анализу. Должно

быть вы­явлено происхождение тех свойств ребенка, которые обнаружены

экспериментально

Некоторые специалисты ошибочно полагают, что применение математических

методов обработки к большому эмпирическому материалу может оказаться полезным

без теоретического обос­нования используемых экспериментальных приемов. Это

непра­вильно. С. Д. Смирнов пишет о том, что психология должна нести

ответственность за распространяемые ею в обществе идеи. Одной из ошибок

методологического порядка он считает имевшее место в на­шей странe

использование зарубежных тестов с целью измерения ин­теллекта. В этой связи

он говорит о том, что сама идея, согласно ко­торой ителлект можно измерить с

помощью простой линейной шкалы, причинила неописуемый вред нашему обществу

вообще и образованию в частности. Далее он цитирует слова известного

американского психолога Д. Мак Клелланда: «Психологи должны стыдиться того,

что они способствовали представлению об общем умственном развитии, которое

породило подобную программу тес­тирования».

В настоящее время наиболее распространенной батареей тес­тов, предназначенной

для измерения умственных способностей, является батарея Д. Векслера. Этот автор

отобрал из психологиче­ских методик всех стран наиболее распространенные,

провел их апробацию на большом количестве американских школьников и опубликовал

таблицы, по которым экспериментатор может уста­новить интеллектуальный

коэффициент ребенка, подростка, а так­же взрослого. Как и все тестологи,

Векслер считал, что экспери­ментатор не должен вмешиваться в самый процесс

выполняемой ребенком работы. Считалось, что он не имеет права помогать ребенку

и даже разъяснять ему инструкцию. Его функция огра­ничивалась учетом заранее

обусловленного времени на выполне­ние каждой из задач. Экспериментатор должен

был ограничивать­ся подсчетом суммы баллов но числу правильно решенных в срок

задач[8].

Проведение такого тестового исследования требует, разумеет­ся, навыков и

умений. Однако при этом не предполагается нали­чия ни педагогических, ни

медицинских знаний. Эта деталь важ­на. Существенно также содержание задач,

входящих в состав тес­та Векслера. Они включают вопросы, выявляющие общую

осве­домленность, умение решать арифметические задачи, определять понятия (в

том числе и сложные), а также обычные для работы с детьми задачи на

складывание разрезанных картинок, установле­ние последовательности событий,

складывание фигур Кооса и др. Наибольшее значение придается показателям

вербальных тестов.

При всяком тестировании дело происходит обычно так: экспе­риментально

исследовались навыки, умения, знания и скорость действий ребенка. А дальше

производилась подмена понятий. Достижения ребенка при решении задач,

выявляющие его подго­товленность, осведомленность, зависели от условий

воспитания, а количество этих достижений, т. е., конкретнее, количество

пра­вильно решенных (за ограниченное в секундах время) задач,

рас­сматривалось как показатель величины природного ума ребенка. Если

оказывалось, что у ребенка или подростка IQ больше единицы, он считался

одаренным. Если IQ был равен единице или был не меньше чем 0,75, ребенок

считался нормальным, а если IQ оказы­вался меньше 0,75, ребенок считался

умственно отсталым.

При ознакомлении с иностранной литературой, вышедшей а самые последние годы,

часто обнаруживаются ссылки на IQ. До сих пор, несмотря на активные

возражения прогрессивных педа­гогов и психологов, во многих зарубежных

странах детей распределяют по разным типам школ и иных учебных заведений на

ос­новании вычисления их IQ.

Нет ничего удивительного в том, что распределение детей по типам школ на

основании так называемого коэффициента ума оказалось удобным для

господствующих в капиталистических странах классов. Этот способ распределения

дает возможность на якобы научной основе направлять в лучшие школы детей

родите­лей из обеспеченных классов. На основании тестовых обследова­ний дети

из беднейших слоев населения признаются умственно недоразвитыми и

направляются в школы, где они получают несравнимо худшее образование.

В трудных для распознавания случаях экспериментальное пси­хологическое

исследование могло бы способствовать уточнению диагноза, лучшей квалификации

степени умственного недоразви­тия. Что касается стандартизированного

тестового исследования, при котором именно ради этой стандартизации

экспериментатор не имеет права никак вмешиваться в работу ребенка и решающим

для успешности действий ребенка оказывается скорость его дей­ствий (время

обязательно ограничено), то оно не дает оснований для прогноза обучаемости.

Виды недоразвития детей очень разнообразны. Неправомерно «стричь всех под

одну гребенку», как если бы разум ребенка пред­ставлял собой нечто

аналогичное его росту и весу.

Недопустимо при исследовании психически неполноценных де­тей чрезмерно

стандартизировать условия исследования и ограни­чивать ребенка во времени.

При оценке результатов эксперимента главными являются качественные

показатели. Эти показатели свидетельствуют о способе выполнения заданий, о

типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим

замечаниям эксперимен­татора.

Из сказанного не следует, что какое бы то ни было количест­венное измерение

лишено смысла. Это не так. Однако количест­венные показатели (скорость, объем

выполненной работы, коли­чество ошибок и т. д.) имеют лишь подчиненное,

второстепенное значение. Они могут быть полезны лишь в том случае, если

извест­но, как больной ребенок относится к работе: заинтересован ли он в

успехе, понимает ли инструкцию и т. п.

Также лишены смысла невмешательство экспериментатора в работу ребенка,

предельная стандартизация условий эксперимен­та. Желательно оказывать помощь

и осуществлять индивидуаль­ный подход в процессе исследования. Совместное

преодоление ошибок, возникающих у ребенка в процессе выполнения

экспериментальных заданий, учет того, какая помощь оказалась необходи­мой и

достаточной, — наиболее интересный и важный материал для оценки тех или иных

нарушений психической деятельности.

Разумеется, что экспериментатор, который будет проводить эк­сперимент такого

типа, должен быть патопсихологом или олигофренопедагогом. Он должен «вести

эксперимент» индивидуально, учитывая значение разных способов работы ребенка,

его ошибок и его отношения к помощи. Это очень важное обстоятельство. Над

этим стоит задуматься. В погоне за мнимой объектив­ностью и точностью

тестовых испытаний тестологи (а вслед за ними — некоторые наши специалисты)

обеспокоены субъективным характером оценки экспериментальных данных

олигофренопедагогом или патопсихологом. Упреки, адресуемые иногда

патопсихологам, в том, что качественный анализ экспериментальных данных в

значительной мере субъективен и не основывается на стандар­тах нормы,

представляются несостоятельными.

В большинстве случаев показателем успешности действий ре­бенка являются

применяемые им способы выполнения заданий, ти­пы ошибочных действий и отношение

к помощи. Но так как по­мощь экспериментатора не регламентирована, она может

иногда оказаться чрезмерной. Особенно грешат такими ошибками мало­опытные

экспериментаторы, любители обучить[9].

Разумеется, эксперименты, которые проводятся с психически больными или

глубоко отсталыми детьми, заведомо не могут быть столь точными и безупречным

ч, как это имеет место при исследо­вании нормальных детей. Умственно отсталые

дети не только на­рушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но

иног­да и вовсе действуют не так, как должно: играют с пособиями, вместо того

чтобы раскладывать их соответствующим образом, прячут их в карманы, выполняют

действия, прямо противополож­ные тем, которые их просят выполнить.

Однако все эти не соответствующие инструкции действия не следует

рассматривать как срыв эксперимента. Они представля­ют собой ценный

экспериментальный материал, который может оказаться продуктивным и важным при

условии, если все, что происходило во время эксперимента, было тщательно

запротоко­лировано.

Совершенно недопустимо вести эксперимент без протокола;

протокол — это душа эксперимента. Даже если высказывания ре­бенка

записываются с помощью магнитофона, протокол все равно следует вести. Ведь

нужно записать, как действовал ребенок, ка­ковы были его эмоциональные

реакции и т. д. Для каждой экспе­риментальной методики существует своя особая

форма протокола.

В любой протокол записываются действия ребенка и его рече­вые реакции. Кроме

того, в них должны быть отражены вопросы, критические возражения,

подсказывающие реплики, прямые разъ­яснения, а также и то, как ребенок

принимает эту помощь (сра­зу ли спохватывается и исправляет ошибки,

оспаривает или при­нимает возражения). Каждый эксперимент должен дать

объектив­ные данные, которые могут быть подтверждены при его проведе­нии

другими людьми и с помощью каких-либо иных, контрольных опытов.

Однако олигофренопедагогу приходится пользоваться методиками

экспериментально-психологического исследования не только для дополнения

данных отборочных комиссий. Иногда надо обсле­довать ученика вспомогательной

школы, у которого предполагает­ся то или иное психическое заболевание. В

других случаях олигофренопедагога могут попросить высказать свое мнение об

учени­ке массовой школы, который в V или даже VII классе стал

не­удовлетворительно учиться. При этом обнаружилось, что он не усвоил

программу предшествующих классов. Кроме того, неизвест­но, как и где его надо

обучать в дальнейшем. Выявилось, что прог­рамму предшествующих лет он не

знает, нового не усваивает и, как организовать его дальнейшее обучение,

решить трудно.

Реальные обстоятельства довольно часто ставят перед учителем вспомогательной

школы задачи, которые нужно решать, пользуясь различными экспериментальными

методиками, например при не­обходимости давать выпускникам советы в отношении

выбора места работы. Поэтому олигофренопедагог должен знать

экспери­ментальные методики разного типа, разной трудности и уметь правильно

истолковывать результаты экспериментов.

В нашей стране проблема отбора во вспомогательные школы решается на основе

анализа педагогических характеристик и за­ключений психоневрологов. Если этих

данных оказывается недо­статочно, то, как уже говорилось выше, производят

углубленное экспериментально-психологическое исследование. Это исследование

должны проводить специалисты-патопсихологи (таких кадров по­ка очень мало)

или олигофренопедагоги, поскольку они изучают в институте психиатрию,

невропатологию, общую и специальную психологию и проходят экспериментальный

практикум. Специалис­там какого-либо другого профиля доверять

экспериментально-пси­хологическое исследование детей не следует ввиду их

некомпетент­ности в этих вопросах.

Принципиальное отличие методик экспериментально-психоло­гического

исследования от педологических тестов заключается, во-первых, в разной

целевой установке. Педологи пытались с по­мощью тестов измерять степень

умственной одаренности ребенка, игнорируя медицинские данные и подменяя этим

измерением как медицинское изучение состояния нервной системы ребенка, так и

педагогический анализ его познавательной деятельности. Совре­менное

экспериментально-психологическое исследование преследу­ет иные цели. Оно

должно дополнять и углублять медицинское и педагогическое изучение ребенка,

способствуя этим разрешению отдельных, практически важных вопросов

диагностики и методики восстановления и развития психики ребенка.

Во-вторых, отличие методик экспериментально-психологическо­го исследования от

педологических тестов состоит в том, что пер­вые направлены на качественный

анализ психических процессов, на раскрытие механизмов того или иного способа

деятельности ребенка, в то время как тестовые испытания носят в основном

измерительный характер и основываются на статистической веро­ятности тех или

иных признаков.

Как и всякий эксперимент, психологический эксперимент неиз­бежно происходит в

равных и несколько искусственных условиях. Равенство условий вовсе не

тождественно бессмысленной стандар­тизации исследования. Во время выполнения

задания ученику можно и нужно оказывать помощь. То, как он принимает эту

по­мощь и каких достижений может при этом добиться, как раз и является одним

из наиболее интересных показателей исследо­вания.

При проведении экспериментальной работы следует учесть не­которые

методические советы.

Экспериментатор должен вести протоколы опытов в момент их проведения; не

следует откладывать оформление протоколов. Протоколы, ведущиеся во время

работы с ребенком, будут не такими полными и аккуратными, как того бы

хотелось, но они окажутся гораздо достовернее, точнее. Постепенно, приобретая

навык, экспериментатор научится писать их все более полно и аккуратно.

2.2. Практика изучения сенсорных возможностей

В процессе выполнения экспериментальных задании экспериментатор задает

ребенку вопросы и помогает ему правильно вы­полнить задание. Формы этой

помощи могут быть очень раз­личны:

1) простое переспрашивание, т. е. просьба повторить то или иное слово,

поскольку это привлекает внимание ребенка к ска­занному или сделанному;

2) одобрение и стимуляция дальнейших действий, например:

«хорошо», «дальше»;

3) вопросы о том, почему ребенок сделал то или иное дейст­вие (такие вопросы

помогают ему уточнить собственные мысли);

4) наводящие вопросы или критические возражения экспери­ментатора;

5) подсказ, совет действовать тем или иным способом;

6) демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие;

7) длительное обучение ребенка тому, как надо выполнять за­дание.

При описании отдельных методик приводятся указания на то, какие виды помощи в

данном случае уместны. Все же выбор адек­ватных способов помощи остается

одним из трудных разделов экспериментальной работы, требующих опыта и

квалификации. Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться,

заключаются в следующем:

а) сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более легкие виды

помощи, и лишь затем прибегнуть к показу (демонстрации) и обучению;

б) экспериментатор не должен быть многословным или вооб­ще чрезмерно

активным; его вмешательство в ход эксперимента, т. е. в работу ребенка,

должно быть обдуманным, скупым, редким;

в) каждый акт вмешательства, т. е. помощи, должен быть вне­сен в протокол

(так же как ответные действия и высказывания ребенка).

Наибольшую трудность представляет анализ эксперименталь­ных данных. Важно

суметь отграничить проявления патологии психической деятельности от

особенностей психики, связанных с индивидуальными свойствами ребенка, или от

неправильного от­ношения к исследованию. Во избежание ошибок желательно,

чтобы экспериментатор приобрел личный опыт экспериментального исследования

психически здоровых детей. Психолог должен ана­лизировать экспериментальные

факты с большой сдержанностью и осторожностью.

На первых этапах ведения экспериментальной работы следует больше всего

остерегаться произвольных, малообоснованных тол­кований. Поэтому, делая в

заключении какой-либо вывод из по­лученных экспериментальных данных, нужно

обязательно запи­сать те факты (действия или слова ребенка), из которых этот

вы­вод следует. Полезно также проверить этот вывод с помощью дру­гих методик

при повторном исследовании. Единичные, неповто­ряющиеся экспериментальные

факты очень редко могут иметь су­щественное значение, особенно если они

получены недостаточно опытным экспериментатором.

На основании анализа экспериментальных данных составляет­ся заключение.

" Надо сказать, что оно не является документом, определяющим направление

ребенка в ту или иную школу. Как указывалось вы­ше, оно принадлежит к

вспомогательным материалам, облегчаю­щим решение вопроса врачом-

психоневрологом и олигофренопедагогом.

В заключении по данным экспериментально-психологического исследования

содержатся выводы относительно адекватности ли­бо неадекватности

эмоционального личностного отношения ребен­ка к факту проверки его умственной

работоспособности. Помимо этого, в нем дается описание того, в чем главные

затруднения ребенка при выполнении предложенных ему заданий. Указанные

затруднения могут быть связаны с:

а) ослаблением внимания, рас­сеянностью и забывчивостью, сочетающихся с

достаточной сооб­разительностью;

б) неумением обобщать, улавливать существен­ный скрытый смысл и строить

логичные умозаключения;

в) не­умением выражать мысль и вообще работать со словесно офор­мленным

материалом;

г) поражением либо недоразвитием от­дельных анализаторов.

Возможны и иные выводы из экспериментальных данных. Важ­но лишь отметить, что

их смысл заключается в качественной оцен­ке особенностей познавательной

деятельности учащихся, а не в цифровых показателях так называемого

интеллектуального воз­раста или коэффициента ума.

Составление такого заключения требует, разумеется, не толь­ко наличия

технических навыков проведения экспериментальной работы, но и хорошей

патопсихологической квалификации.

«Доски Сегена»

Эта методика может быть использована для исследования на­глядно-действенного

мышления умственно отсталых детей. Мето­дика позволяет выявить способность

ребенка к осмыслению новых способов действия, а также его обучаемость этим

способам дей­ствий.

Особый интерес представляет применение этой методики для исследования детей

дошкольного возраста и глубоко отсталых.

Ценность данной методики состоит в том, что она не предус­матривает речевой

инструкции и словесного оформления выполня­емых ребенком действий. Поэтому

она пригодна для исследова­ния тех умственно отсталых детей, которые с трудом

понимают обращенную к ним речь или вообще не имеют сформированной речи.

Используются доски с пазами различной геометрической фор­мы и

соответствующими им вкладками. Имеются варианты этик досок разной степени

сложности. Элементарная доска из четырех вкладок доступна для предъявления

детям с двухлетнего возрас­та. Наиболее распространенный вариант доски Сегена

(из 10 вкла­док) предъявляется детям старше 3 лет.

Сложность зависит от того, что некоторые пазы могут быть заполнены лишь

комбинацией нескольких вкладок. Углубленная апробация разных вариантов досок

Сегена и анализ разных по­казателей (времени, ошибок, способов действий и

др.) при диаг­ностике умственной отсталости производились коллективом

сот­рудников психологической лаборатории Московского НИИ психи­атрии МЗ РФ

(Л. Н. Поперечная, И. А. Коробейников) при участии студентов

дефектологического факультета МГПИ им. В. И. Ленина. Этим коллективом было

исследовано свыше 300 де­тей 7 лет (200 здоровых и 100 умственно

недоразвитых), прове­ден анализ экспериментальных данных по одной из более

слож­ных досок.

Методика проведения опыта очень проста: экспериментатор показывает ребенку

доску с уложенными вкладками, затем высы­пает их и жестами предлагает вложить

на место.

Иногда экспериментатор начинает это делать сам, чтобы при­влечь ребенка.

Оценка результатов проводится на основании анализа процес­са всей работы

ребенка. Прежде всего следует обратить внима­ние на то, как ребенок

воспринимает инструкцию и приступает к выполнению задания.

Во многих случаях важно установить, что простую (не требу­ющую усвоения

инструкции) работу ребенок выполняет охотно, старательно, испытывая видимое

удовольствие от удачи. Это удо­вольствие проявляется у некоторых детей так

явно, они так рады, что получили задание по силам, что по собственной

инициативе вновь к вновь вынимают и вставляют вкладки Такая

заинтересованность наблюдается у личностно сохранных детей.

Интеллектуально полноценные дети в раннем дошкольном возрасте (с 2 лет)

способны правильно соотнести фигуру с пазом и уложить каждую в

соответствующее ей место. Некоторые из них, правильно понимая задание,

испытывают чисто технические трудности при укладке фигур из-за неловкости

мелких движений рук (вследствие общей моторной недостаточности).

Глубоко умственно отсталые дети бесцельно манипулируют фи­гурками, сосут их,

стучат ими. Другие пытаются положить вклад­ки, но действуют хаотично и

бессистемно, так называемым мето­дом проб и ошибок (тычут любую фигурку в

любой паз, накла­дывают фигурки на уже занятые пазы). Более сохранные дети

воспринимают задачу правильно, но испытывают некоторые труд­ности при

дифференциации более сложных сводных геометриче­ских форм (овал и полукруг,

ромб и шестиугольник и т. д.).

Другим критерием для оценки интеллектуальной деятельности является

восприимчивость детей к помощи. Даже среди тех, кто выполняет задание методом

проб и ошибок, есть дети, которые способны улучшить результаты под влиянием

указания экспери­ментатора. Особенно хорошо удается выявить обучаемость

ребен­ка при повторных и даже трехкратных предъявлениях того же задания. В

одних случаях дети и во второй и в третий раз дейст­вуют хаотично и

нецеленаправленно. Дети же, способные к неко­торому продвижению при повторном

выполнении, улучшают спо­соб действия.

Эти данные могут иметь прогностически важное значение. Да­же с детьми-

имбецилами, обнаружившими некоторую восприим­чивость к помощи в этом задании,

можно и нужно организован» педагогическую работу.

«Сюжетные вкладки»

Эта методика была предложена американскими психологами Пинтнером и

Патерсоном. По структуре она близка к методике «Доски Сегена».

Во время эксперимента используется большая доска, на кото­рой изображены 10

различных ситуаций с недостающими элемен­тами на месте вырезанных пазов. На

вкладках выполнены рисун­ки, изображающие эти или намеренно неподходящие

элементы Ребенок должен выбрать из большого количества вкладок

соответ­ствующую по смыслу. Среди изображенных ситуаций есть, на­пример,

такая: мальчик стоит на лестнице возле яблони и броса­ет вниз яблоко, а внизу

находится паз, в который нужно вложить недостающий элемент. Среди вкладок

имеется корзина с яблока­ми и такая же корзина с цветами. Другая ситуация:

девочка смотрит вверх. В ее руках пустая открытая клетка для птиц Сре­ди

вкладок имеется улетающая птичка и такая же, как на боль­шом рисунке, клетка

с птичкой внутри и т. п.

При оценке результатов этого задания обращается внимание на то, как ребенок

осмысляет изображенные на доске ситуации, насколько целенаправленно и

устойчиво ею внимание. Значительный интерес представляет наблюдение за

способом работы ребен­ка. 1-й способ—ребенок, взяв в руки любую вкладку, ищет

ей место. Такой способ нерационален и малопродуктивен. 2-й, более

совершенный, способ — ребенок, осмыслив ситуацию, ищет среди вкладок именно

тот элемент, который необходим.

Интеллектуально полноценные дети (5—6 лет) способны пра­вильно понять

ситуацию и подобрать к ней соответствующую вкладку. Следует отметить, что они

не всегда могут самостоятель­но использовать более рациональный способ

работы. Однако при направляющем указании to стороны экспериментатора

усва­ивают этот способ.

Дети со значительно выраженной степенью умственной отста­лости не способны

осмыслить это задание Чаще они понимают, что нужно вставить в паз вкладку, но

никак не связывают это действие с содержанием рисунков, изображенных на доске

и вклад­ке. Они заботятся лишь о том, чтобы вкладка вошла в паз.

Другие умственно отсталые дети могут осмыслить простейшие из ситуаций. Чаще

всего это те ситуации, где имеются сходные с вкладышем детали (например,

подбирают вкладку «кусок брев­нам к ситуации «мальчик распиливает бревно»). В

более слож­ных случаях они руководствуются внешним признаком сходства. Так,

например, к ситуации «девочка с клеткой» обычно подкла­дывают другую клетку с

птичкой внутри (вместо улетающей птички).

Умственно отсталые дети во время этого эксперимента обыч­но пользуются первым

способом действия (ищут место для вклад­ки, а не вкладку в ситуации). Если

экспериментатор подскажет более продуктивный способ работы, они могут

использовать ею лишь в данной (подсказанной) ситуации, не осуществляя

последу­ющего переноса. Чтобы умственно отсталый ребенок мог успеш­но

справиться с этой работой, экспериментатору приходится раз­бирать с ним

содержание каждой ситуации, часто прямо указы­вать на недостающий элемент.

Эта методика дает возможность выявить также целенаправлен­ность деятельности

при большом объеме работы.

Дети, у которых объем внимания недостаточен, даже при хо­рошей способности к

осмыслению часто затрудняются в выполне­нии данного задания, так как не в

состоянии охватить все изобра­женные ситуации и сделать выбор из большого

количества вкла­док. Если ограничение объема работы (закрыть ряд ситуаций и

уменьшить количество предъявляемых вкладок) приводит к улуч­шению ее

качества, то можно сделать вывод о том, что причиной ошибок являются не

трудности осмысления, а сужение объема восприятия.

В публиковавшихся до сих пор работах справедливо указыва­лось на то, что

умение использовать помощь взрослого (экспери­ментатора) является показателем

обучаемости ребенка. Неспособ­ность воспользоваться этой помощью говорит об

умственной от­сталости пли умственном недоразвитии. Такое положение

соответ­ствует теории Л. С. Выготского о большей или меньшей широте «зоны

ближайшего развития» детей. Несомненно, что показатель обучаемости ребенка в

экспериментальных условиях лучше всего характеризует его интеллектуальные

возможности и позволяет осуществить прогноз в отношении школьной

успеваемости.

Однако в применявшихся методиках помощь экспериментато­ра никак не

регламентировалась, не ограничивалась. Поэтому у одного экспериментатора она

могла оказываться минимальной, у другого — чрезмерной. В этих условиях

эксперимент теряет необ­ходимую объективность

[10].

. На основе теории Л. С. Выготского патопсихологом детского возраста А. Я.

Ивановой под руководством проф. Б. В. Зейгарник была разработана

экспериментальная методика, в которой помощь экспериментатора была

регламентирована, внесена в структуру самого эксперимента. Показателем

обучаемости становилась та степень помощи ребенку, которой оказывалось

достаточно, чтобы научить его новому способу действий. Этот принцип построения

эксперимента используется теперь достаточно широко

[11].

«Обучающий эксперимент»

Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная методика, вернее

сказать, что это особый принцип построения экс­перимента, который может быть

применен для видоизменения любой из методик.

Георетической основой этого метода стало учение Л. С. Вы­готского о наличии у

ребенка двух уровней умственного разви­тия — «актуального» и «зоны ближайшего

развития». «Актуаль­ный» уровень умственного развития Л. С. Выготский

определяет Как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к

моменту исследования на основе уже созревших психических

функций. Понятие «зоны ближайшего развития» он раскрывает следующим образом:

«Большая или меньшая возможность пере­хода ребенка от того, что он умеет

делать самостоятельно, к то­му, что он умеет делать в сотрудничестве, и

оказывался самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику разви­тия

и успешности ребенка. Она вполне совпадает с его зоной ближайшего развития».

Следовательно, при психологическом исследовании умственных возможностей

ребенка тот факт, решил или не решил данный ре­бенок предложенную ему задачу

самостоятельно, еще не дает основания для правильной оценки. Истинным

критерием для оп­ределения уровня умственного развития ребенка будет

определе­ние его «зоны ближайшего развития», т. е. установление того фак­та,

сможет или не сможет он решить данную задачу (доступную для детей его

возраста) с помощью экспериментатора и, усвоив приемы, подсказанные ему в

процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить

аналогичную задачу.

«Это положение привело к коренному изменению в психологи­ческих методах оценки

умственного развития ребенка, и выдви­нутая Л. С. Быютским идея «зоны

ближайшего развития» рас­крыла совсем новые возможности в этой важной области

психологической практики»2,—указывают ведущие советские психоло­ги

А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия.

Л. С. Выготский считал, что необходимо не только регистри­ровать факт

успешного самостоятельного решения задачи, но и выявлять способность детей

решать трудные для них задачи, «ес­ли прийти к ним на помощь путем показа,

наводящего вопроса, начала решения и т. д.».

С помощью диагностического «обучающего эксперимента» ис­следуется не

актуальный уровень умственного развития ребенка, а оцениваются его

потенциальные возможности в отношении овладения новыми способами умственных

действий («зона ближайшего развития»). В соответствии с этим для детей одной

возраст­ной группы подбирается такое задание, которое может быть вы­полнено

при сотрудничестве со взрослыми. Успешность выполне­ния задания будет

определяться тем количеством помощи, кото­рое необходимо для его правильного

выполнения. Следовательно, количество необходимой помощи и будет основным

критерием при оценке уровня умственного развития ребенка.

Для того чтобы в результате эксперимента получить точные, сопоставимые данные

об особенностях умственной деятельности разных детей, необходимо, чтобы

помощь со стороны экспериментатора была строго дозирована и могла быть

количественно учте­на. Требование учитывать количество различных видов

оказыва­емой помощи предполагает ее отражение в инструкции к прове­дению

эксперимента.

Поскольку «обучение» в диагностическом эксперименте не яв­ляется самоцелью, а

служит лишь средством выявления умствен­ных возможностей ребенка, при

построении системы дозировки и регламентации отдельных видов помощи нам

пришлось избрать такую последовательность, при которой ребенку вначале

предъ­являются наиболее скупые и сжатые «уроки-подсказки» и лишь затем даются

все более подробные и развернутые. Такое построе­ние в известной степени

соответствует той системе дозированного вмешательства, которую применял Р. Н.

Натадзе при формирова­нии у детей искусственных понятий.

Кроме предложенных Л. С. Выготским критериев оценки умст­венного развития

ребенка (восприимчивость к помощи и способ­ность к логическому переносу),

нами был включен и третий кри­терий—ориентировочная деятельность ребенка.

Использование этого критерия нам представляется очень важным в

диагности­ческом отношении в свете данных П. Я. Гальперина об огромной роли

активной ориентировочной деятельности при формировании новых умственных

понятий у здоровых детей, а также указаний Г. Е. Сухаревой на отсутствие

любознательности и слабость ори­ентировки у детей-олигофренов.

Таким образом, принцип диагностического «обучающего экспе­римента» может быть

использован для перестройки любой экспе­риментальной методики. Эксперимент

проводится по схеме, состо­ящей из трех этапов: ориентировочный, основное

задание, анало­гичное задание. Основное задание подбирается так, чтобы его

ко­нечный результат был строго заданным (неизвестным, но нахо­дящимся в «зоне

трудности» для детей одной возрастной группы). Помощь со стороны

экспериментатора носит характер дозирован­ных (по качественному уровню) и

предъявляемых в определен­ной последовательности «уроков-подсказок».

Количество этих уро­ков зависит от того, насколько успешно ребенок

справляется с за­данием.

Наибольший интерес представля­ет модифицированная для «обучающего

эксперимента» методика классификации геометрических фигур, ранее

предложенная Ф. Поляковым для других целей. Она представляет собой как бы

облегченный вариант методики Выготского—Сахарова.

Эта методика (в ее модификации) может быть использована для исследования

потенциальных возможностей детей 7—летнего возраста, так как выполнение

предусматриваемых ею зада­ний вызывает некоторые затруднения даже у здоровых

детей этой возрастной группы (т. е. она находится в «зоне трудности»). В то

же время экспериментальное обучение выполнению этою задания не требует

наличия школьных знаний. Следовательно, во всех случаях, когда возникает

необходимость в оценке умст­венных возможностей, она может быть предложена и

тем детям, которые не справляются со школьной программой или вообще еще не

начинали обучаться.

Методика предусматривает использование двух наборов 24 кар­точек, на которых

изображены различные по цвету и величине геометрические фигуры. Набор, в

котором представлены три цве­та Красный, зеленый и желтый), четыре формы

(круг, квадрат, треугольник и ромб) и две величины (большая и маленькая),

ис­пользуется при предъявлении основного задания. Набор, в котором

представлены четыре цвета и три формы, используется при предъявлении

аналогичного задания.

На ориентировочном этапе предоставляется доска с изобра­жением фигур первого

набора. Необходим также секундомер.

Инструкция и порядок проведения эксперимента.

Испытуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на

группы—подходящие с подходящими. Снача­ла посмотри на эту доску—тут они все

нарисованы—и подумай, как будешь делать».

1 этап. Одновременно с произнесением этих слов испытуе­мому в течение 30

секунд предъявляется таблица для свободной ориентировки. В это время

экспериментатор не дает никаких по­яснений, а молча фиксирует в протоколе

высказывания и пове­дение ребенка.

После этого периода доска убирается.

Основное задание

I задача. Предъявляется тогда, когда закрывается табли­ца и ребенку даются в

руки карточки. (Можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три

группы».)

После этого в течение 30 секунд в протоколе производится ре­гистрация

действий ребенка.

Примечание. Как показывает опыт, многие дети начинают раскладку не по

признаку цвета (на три группы), а по приз­наку формы (т. е. на четыре

группы). В таких случаях детей не поправляют, а задача раскладки «на три

группы» становится вто­рой. Если же экспериментатор должен приступить к

обучению, то он начинает всегда с выделения признака цвета, что является

бо­лее легким.

Если в это время ребенок сидит совершенно неподвижно или, наоборот, действует

чрезмерно поспешно и хаотично, эксперимен­татор может оказать помощь в виде

«организующего урока»: «Вы­ложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши,

выкладывай аккуратнее, по одной».

В протоколе это следует отметить.

Экспериментатор выжидает 30 секунд и, если правильная ра­складка не начата,

дает 1-й «урок». Каждый последующий «урок.» (2, 3, 4-й и т.д. ) дается только

в том случае, если ребенок, не начинает самостоятельно правильно действовать

Страницы: 1, 2, 3