|
Половозрастные различия и динамика представлений подростков о конфликтахсистемы, так называемым системообразующим фактором [4, с. 300]. Данное положение доказывается различными исследованиями, проведенными независимо друг от друга [4, 77 и др.]. Так, моральные представления преобладают над правовыми (М.И. Воловикова, О.П. Николаева) и преобладают в политических представлениях (Г.Э Белицкая, О.П. Николаева); в иерархии ценностей сознания на первом месте оказывается совесть, как альтернатива оппозиции власти (Н.И. Лапин); справедливость у россиян связана с готовностью добиваться ее своими силами, в том числе с помощью лжи и не полагаясь на правосудие, и не связана с абстрактной истиной (В.В. Знаков) и др. [4, с. 300-301]. В целом, результаты исследований, проведенных под руководством К.А. Абульхановой-Славской, позволяют сделать вывод, что «специфика целостности социальных представлений в российском сознании, менталитете состоит в: 1) преобладании моральных регуляторов, представлений, их вплетенности в ряде случаев в другие социальные представления; 2) существовании некоторого синкрета сознания личности, непосредственно соотносящей представление о себе, своем «Я» с обществом» [4, с. 306]. Другое исследование, проведенное С.Г. Губиной, посвящено динамике социальных представлений учащейся молодежи в условиях социально- экономического кризиса. По результатам данного исследования автор констатирует, что «изменения социальных представлений молодежи свидетельствуют о тенденции к преобладающей направленности на саморегуляцию – конформное поведение в системе общественных отношений, снижение стремления к саморазвитию и самосовершенствованию, снижение социальной активности, в основе которой лежит стремление личности к социальной адаптации в тяжелых социально-экономических условиях – молодежь осознает себя объектом социального взаимодействия» [49, с. 16-17]. Теория социальных представлений оказывается полезной и при изучении и анализе организаций и организационной культуры [21, 104 и др.]. Так, С.А. Липатов занимался исследованиями в области «организационного социального познания» [104, с. 108], что представляет собой систему мыслей и представлений членов организации. В рамках «организационного социального познания» изучается организационная культура, интерпретируемая как результат восприятия и понимания членами организации своего окружения, его норм, ценностей, установок, форм общения и процессов, протекающих в рамках организации. При помощи характеристик организационной культуры, складывается образ организации у ее членов, который начинает играть регулятивную роль. «Коль скоро образ организации воплощается в характеристиках организационной культуры, последняя как бы формирует у всех членов организации некое единое мнение по поводу значения своей деятельности, ее смысла» [11, с. 214]. Г.М. Андреева делает вывод, что данная трактовка организационной культуры позволяет анализировать ее в терминах социальных представлений [11, с. 213-214]. Таким образом, социальные представления являются актуальной проблематикой в социальной психологии, по которой производится достаточно много исследований, в том числе направленных на выявление их содержания, как в отечественной, так и в зарубежной социально-психологической науке. Вместе с тем, недостаточно разработана проблематика социальных представлений о конфликтах вообще, и межличностных конфликтах, в том числе среди подростков, в частности. 1.3. Специфика изучения социальных представлений о конфликтах в подростковом возрасте Прежде всего необходимо определиться с границами подросткового возраста, так как существуют различные традиции в его определении. Например, американские исследователи, обозначают начало подросткового возраста с тринадцати лет, называя подростков тинэйджерами, что основано на особенностях грамматики английского языка. Отечественные ученые начало подросткового возраста относили к двенадцати годам [109 и др.], но современные источники [110, 138, 144, 162, 173 и др.] – к десяти. Т.о., в настоящее время отмечается тенденция к его «омоложению». Г.А. Цукерман пишет, что «граница, разделяющая младший школьный и подростковый возраст, должна быть размытой, не укладывающейся в точную цифру» [173, с. 18]. Т.В. Драгунова подчеркивает, что «границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в 5 – 8 классах современной школы» [61, с. 98]. Следовательно, подростковый возраст охватывает период от 10 – 11 до 14 – 15 лет. Данной периодизацией мы и будем пользоваться в своем исследовании. Подростковый возраст является одним из важнейших периодов в человеческом развитии. Этот возраст, как назвал его Ст. Холл – период «бури и натиска», – характерен амбивалентностью и парадоксальностью. Подростковый возраст насыщен стрессами и конфликтами, в нем доминирует нестабильность, энтузиазм и смятение [125, с. 278]. Особенностью современного общества является безразличное отношение к подросткам. Несмотря на многочисленные исследования, новации, несмотря на «гуманизацию» педагогического процесса, можно сделать неутешительный вывод, что подростки сегодня, в основном, мало кому нужны. Затрагивая данную проблему, необходимо отметить, что отсутствие каких-либо идеалов и социально одобряемых ценностей у современных подростков, нестабильное экономическое положение в нашей стране, требующей уделять процессу обеспечения семьи всем необходимым (материально) все время, не оставляя на духовную заботу о детях практически ничего, дает сильный негативный эффект. Подростки иногда теряют смысл жизни, ища его в алкоголе и наркомании, а не найдя, пытаются покончить жизнь самоубийством. Факт «ненужности» подростков отмечает и Д. И. Фельдштейн: «Налицо серьезный дефицит внимания, уважения к ребенку. При этом резко обострилось противоречие между усиливающейся с возрастом потребностью ребенка во внимании и непрерывным ослаблением, а затем и отсутствием необходимого внимания со стороны взрослых, в том числе родных людей. Проявляя повышенную заботу об одежде, питании, культурных развлечениях своих детей, они не реализуют возможности общения с ними – в результате у многих ребят развивается чувство одиночества, доходящее порой до отчаяния, растет цинизм, проявляющийся в более открытых (и потому более страшных), чем у взрослых формах, нивелируется уважение к важнейшим человеческим ценностям – честности, порядочности и пр.» [161, с. 33-34]. Подростковый возраст характеризуется резкими изменениями, которые затрагивают все стороны развития ребенка. Одним из наиболее значимых моментов психофизиологического развития является половое созревание и связанная с этим процессом половая идентификация. Интенсивный рост сопровождается отставанием в развитии органов кровообращения и дыхания, что является причиной резкого перепада настроения и активности, быстрой утомляемости. Кроме вышеуказанных составляющих, психофизиологическое развитие характеризуется сменой ведущей роли коры больших полушарий головного мозга, оказывающей тормозное влияние на подкорковые структуры, подкорковой активностью (которая при правильном стиле общения с подростком, преодолевается им самим), что характеризуется повышенной нервозностью, неустойчивостью эмоциональных реакций [100, с. 32]. Изменения в интеллектуальной сфере не менее важны, чем в физиологической. В подростковом возрасте развивается логическая память. Запоминание становится произвольным и опосредованным, механическая память замедляет свое развитие (результат более частого использования логической памяти). Внимание, как и память, приобретает произвольность. В этом возрасте наблюдается переход к абстрактному мышлению, происходит становление аналитико-синтетической деятельности. Процесс мышления характеризуется также усложнением суждений подростков. Подростковый возраст представляется наиболее ответственным периодом, так как в это время складываются основы нравственности, формируются социальные представления о сложных явлениях и феноменах, социальные установки, отношение к себе, отношение к людям, к обществу. У подростков стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения, формируются главные мотивационные линии этого возраста – самопознание, самовыражение, самоутверждение. Наиболее важным новообразованием этого возраста является становление нового уровня самосознания, изменение Я-концепции. Развивается рефлексия, с помощью которой подростки стремятся понять себя, свои возможности, особенности, свою личную ответственность за совершенные действия; оценить свои поступки и поступки других людей; понять, что их объединяет с другими людьми, и чем они отличаются от других людей, что их делает уникальными. Сравнения с другими людьми предопределяет неустойчивость их самооценки. Активное формирование самосознания подростка характеризуется усилением социальной ответственности, ответственности за общественное дело. В рамках вышеизложенного определяются ведущие потребности детей этого возраста. Ими являются самоутверждение и общение со сверстниками. Д. Б. Эльконин [182] общение со сверстниками считает ведущей деятельностью. Другая версия, которую выдвинул Д. И. Фельдштейн [162], предполагает в качестве ведущей деятельности просоциальную активность, то есть потребность ребенка занять определенное место в обществе и оценить самого себя в системе «я – общество». Вторая ведущая потребность подростков – самоутверждение – проявляется в стремлении утвердить свое Я в системе более общих связей и отношений общества. Самоутверждение, по мнению Д. И. Фельдштейна, неразрывно связано с двуединым процессом социализации-индивидуализации, подростковый этап которого отличается «наиболее выраженной реальной индивидуализацией, проявляемой в структурируемой самодетерминации, самоуправлении растущего человека, при ярко выраженной тенденции субъекта к индивидуальному проявлению на социально значимом уровне» [161, с. 129]. С социализацией непосредственно связана проблема общности подростков и их подчинение групповым нормам и правилам. Подростков рассматривают как особую социально-психологическую группу со своими нормами, установками, ценностями, со своей субкультурой. Чувство принадлежности к какой-либо группе имеет существенное значение для развития личности подростка. Нормы и ценности группы интериоризируются подростком. Они становятся как-бы его собственными, влияющими на нравственное развитие. Существующее расхождение между нормами группы подростков и нормами взрослых выражает одну из важнейших потребностей подростка – в самостоятельности, в личной автономии. Подростковый возраст характеризуется появлением в самосознании нового чувства – так называемого «чувства взрослости». Это выражается в стремлении быть и считаться взрослым. Одним из способов проявления чувства взрослости является протест и неподчинение, негативизм к требованиям взрослого. С помощью этих средств подросток пытается добиться равного положения по отношению к взрослым, пытается вырваться из-под их опеки [56, 105 и др.]. В силу указанных выше противоречивых факторов (отношения с взрослыми) и практически полной подчиненности нормам группы, в подростковом возрасте существует опасность возникновения различных форм девиантного и противоправного поведения. Личность формируется под влиянием множества факторов, важнейшими из которых являются социальная и семейная среда, воспитание и обучение, самовоспитание и деятельность. Движущей силой развития являются противоречия, к каковым непосредственно относятся конфликты. И удачно разрешенное противоречие (конфликт) приводит к очередному скачку (или плавному развитию) личности. Общение оказывает огромное влияние на формировании личности. Оно опосредует связь отдельного человека с обществом, являясь одним из путей усвоения социального опыта. В детстве межличностное общение стимулирует психическое развитие и облегчает социальную приспособляемость индивида [79, с. 7]. «Именно в общении, и прежде всего в непосредственном общении со значимыми другими (родителями, педагогами, сверстниками и т. д.), происходит становление человеческой личности, формирование важнейших ее свойств, нравственной сферы, мировоззрения» [126, с. 3]. По мнению Я.Л. Коломинского, общение – «это информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные взаимоотношения» [86]. В подростковом возрасте на развитие личности оказывают влияние групповые и общественно выработанные нормы и правила, такие психологические механизмы, как интериоризация и экстериоризация. Принцип действия интериоризации заключается в превращении внешних предметных действий, норм, способов поведения во внутренние процессы, психические образования. Экстериоризация, напротив, предполагает переход внутренних состояний во внешние, практические действия, формы поведения. С каждым переходом внутреннего во внешнее происходит совершенствование поведения человека. Таким образом, взаимные переходы внешнего во внутреннее и внутреннего во внешнее обеспечивают развитие личности человека [78, с. 41]. На развитие личности человека оказывают влияние и другие психологические механизмы. Это подражание и идентификация, внутригрупповая внушаемость, которая проявляется в некритичном принятии мнений и позиций референтной группы (младшие школьники и подростки), а также самоконтроль и самоанализ, то есть механизм рефлексии (свойственен старшим подросткам и старшим школьникам). Следующим своеобразием социализации является обусловленность развития ребенка не только актуальными, но и предшествующими влияниями, которые отражены в его идеалах, мечтах, целях и других психических образованиях. Важным, но мало изученным фактором развития личности, является перестройка личностных образований в процессе воспитания [78, с. 43]. Этот список факторов, влияющих на развитие личности далеко не полон. Многие факторы развития личности реализуются в определенных педагогических условиях. Остановимся подробнее на межличностном общении. Общение играет огромную роль в жизни общества, выступая необходимым условием формирования не только отдельной личности, но и психологической средой развития основных психических и социальных качеств человека [76, с. 4]. Без межличностного общения невозможно полноценное формирование психических функций человека, его психических свойств и всей личности в целом [126, с. 8]. Из вышесказанного можно сделать вывод: нарушение общения вызовет нарушения в процессе формирования личности, процессе формирования психических функций, процессе присвоения социальных норм и ценностей и, в целом, социализации. Неразрешенный конфликт с деструктивным уклоном неминуемо нарушает общение с оппонентом. Если в качестве оппонента выступает группа или, что гораздо плачевней, все общество в целом, то возможны глобальные нарушения всей личности индивида. Однако конфликт может быть не только деструктивным, но и конструктивным (см. пункт 1.1). Конфликт, отмечает М.В. Шугуров, является атрибутом бытия личности, и устранение конфликта одновременно означает устранение самого личностного бытия – самоосуществления. «В тоже время само бытие личности – конфликт, причина которого – сущностная свобода личности, обусловленная ее причастностью к должному, к подлинному, неотчужденному бытию.… Конфликт – мера личности, открывающая возможность для проявления ее свободы» [180, с. 14]. Роль конфликтов в подростковом возрасте достаточно велика. Как и в любом другом возрасте, конфликты подростков носят как позитивный, так и негативный варианты исхода. Выше мы привели некоторые примеры позитивной и негативной роли конфликтов в развитии подростков, которые рассмотрим более подробно. Неблагополучие в отношениях подростков между собой, разрыв отношений друг с другом имеет для подростка многосторонние отрицательные последствия как в плане возникновения тяжелых переживаний, так и формирования его личности в целом. С усложнением системы общественных отношений, с включением индивида в разнообразные общности, потребность в принадлежности к какой-либо группе удовлетворяется только при подчинении разнообразным общественным нормам и предписаниям, удовлетворяя при этом социальные ожидания окружающих. Постепенно на этой основе вырабатывается потребность следовать нормам, обычаям, традициям группы, поскольку в противном случае личность неизбежно вступает в постоянный устойчивый конфликт с окружающими и в конечном счете будет отторгнута группами, к которым она принадлежит [76, с.81]. Многие подростки испытывают затруднения в контактах со сверстниками и переживают свое одиночество болезненно. Любые трудности в социальной сфере приводят к нарушению деятельности, отношений, порождают негативные эмоции и переживания, вызывают чувство дискомфорта. Всё это может иметь неблагоприятные последствия для развития личности ребенка. Кроме межличностного на развитие личности подростка оказывает большое влияние внутриличностный конфликт, который, безусловно, тесно связан с первым: причиной внутриличностного конфликта может стать межличностный, а межличностного – внутриличностный. В подростковом возрасте расхождение между внешним и внутренним становится глобальным: собственное Я, каким его воспринимает и осознает тринадцатилетний человек, и весь остальной мир разделены пропастью, которую, как ему кажется, никак и никогда не преодолеть. Все содержание психической жизни становится для подростка объектом осмысления, обобщения, внутренний мир – реальностью, которая затмевает настоящую действительность [58, с. 105]. Развитие интереса к себе, собственной внутренней жизни, к личности в целом, а не к отдельным ее качествам, осознание противоречивости своих устремлений, желаний, потребностей – все это становится содержанием конфликтных переживаний подростков [58, с. 108-109]. Пренебрежение взрослого к новому уровню самосознания подростка, игнорирование его важнейших потребностей усугубляет конфликтную ситуацию, в которой живет подросток. Психологический дискомфорт в классе, напряженные взаимоотношения с учителями, а затем и с родителями, способствуют тому, что отрицательные формы поведения закрепляются и могут перейти в черты характера. Кроме того, деформация взаимоотношений с окружающими неизбежно ведет к снижению познавательной активности подростка. Может возникнуть общее негативное отношение к школе и к учебной деятельности вообще [105, с. 29]. В оценке младшими подростками сверстников физические недостатки, как считает В. Н. Лозовцева, какие либо сложности характера или неуспех в учебе отступают на второй план, если они соблюдают коллективные нормы, «кодекс товарищества» [105, с. 36]. Что касается «кодекса товарищества», то В. Н. Лозовцева определяет важнейшие его нормы следующим образом: это равенство, честность, верность, помощь товарищу, уважение [105, с. 36]. Тех, кто не соблюдает этот кодекс, кто не желает вести себя на равных, кто противопоставляет себя коллективу, подростки резко осуждают. Кроме того, подростки ценят умение постоять за себя. Здесь кроется другая проблема – проблема поведения в конфликте, выборе стратегии поведения. Стремление кого-то из подростков защитить себя с помощью взрослых также вызывает осуждение сверстников. Возможным негативным результатом межличностных конфликтов как с взрослыми, так и со сверстниками, наряду с недоеданием, недосыпанием, эмоциональной холодностью близких подростку людей и ощущением своей ненужности, покинутости, наряду с чувством лишнего в семье или обществе (группе), можно выделить обострение взаимоотношений со всеми взрослыми, в том числе и с учителями (если конфликт происходил с родителями или иными близкими людьми), формирование негативного отношения к учебной деятельности и к школе в целом. Указанные причины приводят к усилению недоброжелательных отношений с ближайшим окружением, в том числе и со сверстниками, создают ситуацию хронического психологического дистресса, который, в свою очередь, отражается на психическом и физическом состоянии [33, с. 38], приводя к неврозам или, в крайнем случае, к суицидам. Л. Н. Винокуров источниками неврозов выделяет следующие психологические факторы [33, с. 232]: 1. семейно-бытовые, конфликтные отношения между членами семьи, ее дисгармоничное функционирование, дефекты воспитания, создающие хроническую психотравмирующую ситуацию, невротичность самих родителей и т. п.; 2. школьные конфликты, связанные с неспособностью ребенка справиться с учебной нагрузкой, враждебным отношением педагога, сменой школьного класса, неприятием детского коллектива; 3. острые психические травмы различного происхождения; 4. алкоголизм, наркомания, психические заболевания родителей. Еще одним серьезным возможным последствием конфликта является суицид, в основе которого лежит социально-психологическая дезадаптация в условиях межличностного конфликта. Процесс адаптации каждого человека двоичен. Он для всех один и, в тоже время индивидуален и неповторим: существует столько же вариантов, сколько и людей. Социальная адаптация не столько борьба с обстоятельствами, сколько преодоление себя, труд разума и души, способ самоутверждения, путь к истинной свободе даже в самых сложных обстоятельствах: свободен только тот, кто сам ощущает себя свободным [36, с. 19]. Неоднозначна и сложна социальная адаптация в своих индивидуально- психологических проявлениях. Одни дети, встретив препятствие, мобилизуются на его преодоление, другие – отступаются, быстро сдаются; одни приемлют новое с интересом, безоглядно, другие – с опаской, настороженностью; одни легко, безболезненно меняют свои привычки, а то и взгляды, оценки, мнения, другие, вопреки очевидности, упрямо, упорно, «до победы» стоят за прежнее [36, с. 23]. Одним из наиболее значимых факторов возникновения социальной дезадаптации у подростков являются нарушения в общении с референтными для него людьми (сверстниками, а также учителями), о чем свидетельствует проведенное Н. В. Помазковым и Э. И. Труве исследование [136]. Последствия дезадаптации трагичны для многих. Это социальная неустроенность, что проявляется в увеличении числа бомжей, мигрантов, беженцев, детей-сирот, инвалидов. Это несовпадение целей, намерений человека и реально достигнутых им результатов, пассивная адаптация, которая если не разрушает личность, то гасит ее индивидуальность [36, с. 23-24]. Это также и самоубийство. Психологами давно был отмечен тот факт, что подростки сравнительно легко идут на самоубийство. Сама мысль об этой возможности часто является для них утешением, как бы снижающим степень риска перед возможными жизненными трудностями. Вообще, на протяжении всего подросткового возраста, по мнению Ф. Дольто, мысль о суициде часто посещает ребенка. По ее словам, «ни одно юное существо не может преодолеть рифы отрочества, не задумавшись о смерти, ибо оно должно умереть относительно своего детства – смерть представляется ему в метафорической форме суицида» [54, с. 87]. Проблема суицида, как и других видов саморазрушительного, или аутодеструктивного (алкоголизм, наркомания), поведения в настоящее время достаточна актуальна, поскольку подобное поведение имеет тенденцию распространяться с каждым годом во все более широких слоях [1, 134 и др.]. Психологический смысл подросткового суицида – стремление привлечь внимание окружающих к своему страданию. Смерть им представляется в виде желаемого длительного сна, отрешения от проблем, а также в виде средства наказать таким образом своих обидчиков: «пусть им будет плохо!» [1]. Впрочем, суицид у подростков носит не столько завершенный акт (попытка самоубийства), сколько замыслы, представления о смерти, а также шантаж. Шантажное поведение своей конечной целью предполагает воздействие на близких людей или психотравмирующую ситуацию. В этом случае у подростка нет истинного желания умереть, но он избирает суицид как способ влияния на свои жизненные условия и на людей, от которых зависит исправление этих условий [1]. Аутодеструктивное поведение подростков может являться причиной подражания. Подростки копируют образцы поведения, которые они видят вокруг себя, которые предлагает им телевидение или массовая литература. Например, подросток может увидеть, что смерть устрашает окружающих и является действенным способом нажима на обидчика [1, 134 и др.]. Общей причиной суицида является социально-психологическая дезадаптация, возникающая под воздействием острых психотравмирующих ситуаций, нарушения взаимодействия индивида с ближайшим окружением [1]. К характерным чертам суицида, касающимся проблемы конфликтного взаимоотношения, является следующее: самоубийству предшествует межличностный конфликт с референтными для подростка людьми или группой, при этом конфликт воспринимается как крайне значимый и травматичный, вызывая внутренний кризис и драматизацию событий [1]. Таким образом, проблема подросткового суицида нам представляется значимой и достаточно актуальной в связи с вышеизложенным. Что касается позитивной роли межличностного конфликта в подростковом возрасте, то мы хотим отметить, что для развития личности необходимы конфликты, о чем неоднократно говорилось выше. Только преодолевая конфликтную ситуацию, разрешая конфликт, противоречие, внутреннее или внешнее, индивид выходит на новую ступень своего развития. Поэтому нам видится необходимой руководяще-контролирующая роль учителя (непосредственно в классе) или школьного психолога в разрешении подросткового конфликта с одноклассниками, со сверстниками или с взрослыми. Однако важно помнить, что несвоевременное или неправильное, неосторожное вмешательство в конфликт или попытка руководить или разрешить его сверху не приведут к каким-либо позитивным изменениям, и, возможно, только усилят противоречия, добавят к существующему новый конфликт – с учителем. Несомненно, что усвоение конструктивных или деструктивных способов преодоления трудных ситуаций оказывает различное влияние на развитие личности ребенка. Преобладание конструктивных способов повышает положительный потенциал личности, способствует формированию уверенности в своих силах, развитию чувства компетентности и собственной ценности, ведет к становлению важных волевых качеств [144, с. 115]. И, наоборот, преобладание деструктивных способов поведения, которые не приводят к реальному разрешению проблем, может вызвать отклонения и деформации в развитии личности и тем самым привести к нарушениям психического здоровья ребенка [144]. В заключение рассмотрения проблемы конфликтности подростков, мы вернемся к поведению в конфликтной ситуации, в конфликте. Как мы отметили выше, подростки ценят умение постоять за себя. В этом кроется определенная проблема. Несомненно, что наиболее продуктивным способом разрешения конфликта является сотрудничество, поиск взаимоудовлетворяющих решений. Однако, подобная стратегия требует много времени и психических средств индивида. Кроме того, она не всегда уместна, когда требуется мгновенное решение, от которого зависит, возможно, и жизнь субъекта, стратегия сотрудничества бесплодна. Человек должен уметь постоять за себя, должен уметь дать отпор, защитить свои честь и достоинство, должен уметь обладать навыками самообороны. И здесь необходимо руководствоваться стратегией соперничества. Однако соперничество не должно носить тотальный характер. Таким образом, подростковый возраст характеризуется повышенной конфликтностью во всех сферах. Однако конфликт является неотъемлемой частью становления личности. Без конфликта личность невозможна, так как именно в конфликте происходит становление и развитие личности, дающее большой скачок в случае разрешения конфликтной ситуации. Конфликт невозможен без конфликтных отношений: через конфликтные отношения происходит взаимодействие в конфликте. Подросток учится разрешать конфликтные ситуации на практике, и ему необходимо ненавязчиво помочь разрешить их с максимально позитивным результатом. Как было показано, проблема подростков в конфликтах рассмотрена в научной литературе и исследована достаточно подробно. Вместе с тем, появляются малочисленные исследования, посвященные анализу представлений подростков о различных явлениях и феноменах, что было более подробно рассмотрено в предыдущем параграфе. К таким исследованиям можно отнести изучение социальных представлений детей и младших подростков об умном и обычном человеке (A. Vornanen и аналогичное исследование Н.Л. Смирновой на российской выборке) [48], исследование отношения и оценки младшими подростками сверстников В.Н. Лозовцевой [105] и др. С другой стороны, появляются исследования, направленные на изучение представлений о конфликте на взрослой выборке – содержание понятия конфликта в обыденном сознании (изучение прототипа конфликта) Н.В. Гришиной [43], исследование семантического поля понятия «конфликт» А.И. Тащевой [152]. Таким образом, одной из актуальных проблем изучения социальных представлений является проблема их генезиса, однако в научной литературе изучены и рассмотрены различные способы выхода из конфликтных ситуаций и способы разрешения конфликтов, в том числе в среде подростков, положено начало изучению представлений подростков о социальных явлениях и феноменах, изучению представлений людей о конфликте в целом, но практически неизученными остаются вопросы осознания самими подростками конфликта, его структуры, динамики, переживаний людей в конфликте, оценки конфликта и индивидуальных особенностей поведения людей в конфликте. Выводы по первой главе 1. Существуют различные подходы к изучению межличностного конфликта как социального явления и научной категории: мотивационный (З. Фрейд, К. Хорни, К. Левин и др.), ситуационный (М. Дойч, Р. Мак, Р. Снайдер и др.), когнитивный (Ф. Хайдер и др.), аналитический (А.Я. Анцупов, Л.А. Петровская, А.И. Шипилов и др.), деятельностный (А.Я. Анцупов, В.М. Афонькова, Н.В. Гришина и др.), энерго-эмоциональный (В.В. Бойко, В.И. Гарбузов, Н.В. Жутикова и др.), организационный (А.Я. Анцупов, С.И. Ерина, Ю.Г. Запрудский и др.), системный (А.Я. Анцупов, Т.С. Сулимова, Д.И. Фельдштейн и др.). Отмечается, что, несмотря на многообразие определений конфликта в научной литературе, большинство авторов сходятся в выделении таких обязательных признаков конфликта, как биполярность, активность, наличие субъекта или субъектов конфликта [43]. 2. Структура и динамика конфликта рассматривается в научной литературе более однозначно [15, 43, 132 и др.]. В структуре конфликта выделяют следующие основные компоненты: стороны (участники) конфликта, условия протекания конфликта, образы конфликтной ситуации, возможные действия участников конфликта, исход конфликтных действий; в динамике конфликта – возникновение и осознание конфликтной ситуации, инцидент (инициаторы конфликта), эскалация конфликта, завершение конфликта, постконфликтная стадия. 3. Одной из центральных проблем изучения межличностного конфликта является проблема его восприятия участниками конфликта. Эта проблема рассматривается практически при любом психологическом анализе конфликтов, вместе с тем, предметом самостоятельного изучения этот вопрос становится нечасто. 4. Категория «конфликт» является не только научным понятием, но и категорией обыденного сознания, разновидностью социальных представлений. Проблематика социальных представлений в современной социальной психологии стала развиваться в русле решения вопросов социального познания французской социологической школой [62, 118, 184, 193, 205, 208 и др.]. Теория социальных представлений была развита из положений Э. Дюркгейма [64], различавшего индивидуальные и коллективные представления. Социальные представления, по мнению С. Московичи, – это "универсальный социально-психологический феномен, включающий все формы познания", объединяющих «идеи, мысли, образы и знание, которыми совместно пользуются члены коллектива (общности)» [185, p. 215]. 5. В современной отечественной социальной психологии социальные представления изучаются как одно из функционально образующих социальное мышление процедур [4, 11, 77 и др.]. 6. С категорией «социальные представления» смыкается категория «житейские понятия», разработанная в отечественной психологической науке Л.С. Выготским. Житейские понятия противопоставлялись им научным понятиям. Первые формируются раньше вторых и образуются на основе собственного опыта, вторые – на основе связей с другими понятиями [37]. 7. Анализ социальных представлений проводится со следующих позиций [11, 177 и др.]: формирование социальных представлений (зацепление, или «анкеровка», объектификация, натурализация), структура социальных представлений (информация, поле представления, установка), функции социальных представлений (познание, опосредование, адаптация). 8. Проблема социальных представлений в последнее время становится все более актуальной, ей уделяют все больше внимания при изучении самых разных проблем [21, 25, 50, 63, 104, 108, 112, 142, 157, 159, 178 и др.]. 9. Одной из актуальных проблем изучения социальных представлений является проблема их генезиса, однако в научной литературе изучены и рассмотрены различные способы выхода из конфликтных ситуаций и способы разрешения конфликтов, в том числе в среде подростков, но практически неизученными остаются вопросы осознания самими подростками конфликта, его структуры, динамики, переживаний людей в конфликте, оценки конфликта и индивидуальных особенностей поведения людей в конфликте. Глава 2. Исследование структуры представлений подростков о межличностных конфликтах 2.1. исследование представлений подростков о содержании и структуре межличностных конфликтов Первая серия исследования состояла из трех частей. В первой части |
|
