|
Историяважнейшей причиной выступает не прямое действие раздражителя на органы восприятия, а создание модели возможного будущего действия. Исходя их всего выше сказанного, Бернштейн выдвинул идею разработки особой физиологии, которую он назвал физиологией активности. Полученные Бернштейном результаты и его новаторский взгляд на поведение, его регуляцию, самоорганизацию, активность оказали глубокое и плодотворное влияние на исследования в области психологии, в частности на работы по восстановлению движений после травмы. 59. Французская социологическая школа. В психологической науке вопрос о социальной природе человеческого сознания был специально поставлен французской социологической школой. Основателем школы был Э. Дюркгейм. Его идеи развил Л. Леви – Брюль. К этой школе примыкал некоторое время Ж. Пиаже. К ней принадлежали М. Гальбвакс, Ш. Блондель. Изучая обычаи, моральные и юридические нормы, взгляды малокультурных народов, Дюркгейм пришел к выводу о том, что они представляют общественную силу, господствующую над сознанием каждого отдельного человека. Человек – существо двойственное: индивидуальное, биологическое и социальное. Во французской социологической школе индивидуальное отождествляется с биологическим, индивид рассматривается как организм; проблема общественного и индивидуального отождествляется с проблемой социального и биологического. Социальное существо в человеке формируется обществом. Ему соответствует социально определяемая часть психики. В двойственности заключается отличие человека от животных: у них нет общественного опыта. Дуализм – характерная черта концепции Дюркгейма. Общество рассматривается Дюркгеймом как особая реальность. Оно – духовное образование: совокупность мнений, знаний, способов действий определенного рода и др., которые отражают различные стороны общественной жизни и называются коллективными представлениями. Закрепляются в языке. Коллективные представления обладают всеобщностью и необходимостью; являются продуктом длительного развития; создаются обществом, а не личностью; оказывают принудительное воздействие на человека; они аффективно окрашены и принимаются каждым человеком без рассуждения. Они не столько понимаются, сколько захватывают человека и заставляют. Все собственно человеческое в человеке от общества. Однако общество Дюркгейм понимает односторонне, отождествляя его структуру с системой коллективных представлений, т. е. общественным сознанием. Т. о., в целом развитие мышления не связывается здесь с развитием человеческой деятельности. Самый процесс внедрения коллективных представлений в сознание индивида трактуется как взаимодействие индивидуального и общественного сознаний. Л. Леви – Брюль выступил с тезисом о двух формах, типах человеческого мышления и о специфических особенностях первобытного мышления. Согласно его теории, в процессе развития человеческого общества происходит не только накопление знаний о мире, но смена типов мышления. Современный тип – логический – пришел на смену первобытному мышлению, которое Леви – Брюль называет пралогическим. Мышление первобытного человека, направленное на магическое содержание, имеет особую логику. Оно подчиняется закону партиципации, т. е. сопричастия: считается, что все предметы, сходные между собой, имеют общую магическую силу (отсюда вера в тень, портреты, имя – считается, что действия, примененные к ним, распространяются и на их оригиналы). Магическая сила передается также путем соприкосновения (сопричастие по подобию и сопричастие по выражению). Мышление первобытного человека абсолютно причинно: оно не признает случайностей, не чувствительно к противоречиям и не требует доказательства фактами. Проявление трудовой деятельности, по Леви – Брюлю, не являются плодом размышления и рассуждения. Они – продукты чутья, интуиции, слепого навыка. Влияние общества на сознание человека осуществляется только через систему коллективных представлений, причем главным образом, религиозно – мистического характера (верования, магические обряды). По Леви – Брюлю, пралогическое мышление не образует стадию, предшествующую логической мысли. Оно представляет особую структуру, функционирующую совместно с логической мыслью, и не перерастает в логическое: с развитием общества сектор логического мышления лишь увеличивается, оттесняя мистическое пралогическое мышление. Наша умственная деятельность одновременно рациональна и иррациональна, пралогические и мистические элементы в ней сосуществуют с логическими. М. Гальбовакс на материале памяти, Ш. Блондель применительно к аффективно – волевой сфере утверждали социальный характер всей психики человека. Значение французской социологической школы заключается в выдвижении нового – исторического - подхода к исследования человеческой психики. Проблема преобразования человеческой психики в ходе исторического развития общества получила последующее развитие и в других школах. 44. А. Р. Лурия и его вклад в психологию. С самого начала в центре его исследовательских интересов была проблема взаимосвязи личности и культуры. В психоаналитическом институте наиболее важными для Лурии оказались направления, связанные с исследованием психологии художественного творчества, психоаналитического анализа эмоций, в том числе эстетических эмоций. Совместно с Выготским он разработал новую теорию организации и развития психической деятельности, названную культурно – исторической, поскольку определяющим для формирования сознания и его функций были признаны факторы культуры, изменяющиеся в процессе развития общества. Всемирную славу принесли Лурии его работы по изучению влияния аффективных реакций человека на стрессовые ситуации. В совместном с Выготским труде «Этюды по истории поведения» Лурия рассмотрел различные планы психического развития, проанализировав ранние его стадии – овладение мышлением и языком, а также своеобразие памяти и числовых операций. Наряду с этим он детально рассмотрел своеобразие поведения ребенка в качественном отличии от психических функций взрослого человека. В дальнейшем он сосредотачивается на выяснении того, как изменялся строй психической жизни человека в результате овладения знаковыми средствами. Он считал, что сначала эти средства используются с целью общения (коммуникации) между людьми, а затем становятся регуляторами собственной психической активности индивида, неизмеримо расширяя возможности овладения им своей памятью, вниманием и другими процессами. Наряду с общей психологией он занимался детской, в частности соотношением между наследственностью и средой. Большую известность в этом плане приобрели его исследования близнецовой пары, в которых сравнивались психические функции близнецов, либо подвергавшихся, либо не подвергавшихся целенаправленному развитию этих функций. Опыты показали, что генетическая обусловленность существенно сказывается на элементарных процессах, тогда как высшие функции в большей степени зависят от условий воспитания. Новаторский характер носила обширная программа изучения зависимости психики людей от различий в социокультурных условиях их жизни. Опираясь на результаты многолетних исследований, Лурия основал отечественную школу нейропсихологии. Тщательному экспериментальному изучению подвергались различные формы регуляции произвольного поведения, ведущую роль в которой играет речь. Именно слово, которое обычно трактуется с точки зрения его познавательной (коммуникативной) функции, выступило как важнейший регулятор произвольных движений человека, перехода от импульсивных, непроизвольных действий к поведению произвольного типа. Овладение таким поведением в условиях конфликта, на фоне различных побуждений позволило выявить динамику отношений между интеллектуальными и аффективными аспектами жизнедеятельности. С этим сопряжены идеи Лурии о динамической локализации высших психических функций в коре больших полушарий головного мозга и подкорковых структурах. В итоговой работе «Основы нейропсихологии» он изложил эту теорию системной динамической локализации, согласно которой мозг состоит из трех основных функциональных блоков: - энергетического блока, - блока приема и переработки информации, - блока программирования и контроля произвольных психических актов. Т. о., под влиянием Л. С. Выготского изучал развитие речи и мышления у ребенка, структуру детской игры, особенности психического развития в разных культурах. Полученный опыт и научный материал подтолкнули его к изучению мозговых нарушений, их влияния на психику. Послевоенные исследования Лурии, касавшиеся тонких психических нарушений, вызванных локальными опухолями мозга, позволили получить уникальную комплексную картину развития мозговых функций. После Первой мировой войны Лурия совместно с Л.С.Выготским и А.Н.Леонтьевым разработал новую психологическую теорию, согласно которой поведение ребенка по мере развития все больше попадает под контроль внутренней речи. Позднее Лурия и Тойбер показали, что развитие и осуществление такого контроля связаны с деятельностью лобных долей. 48. «Теория поэтапного формирования умственных действий» П. Я. Гальперина. В соответствии с пониманием Гальперина, психика во всем диапазоне ее форм – познавательных процессов, от восприятия до мышления включительно, потребностей, чувств, воли, по своей жизненной функции – есть ориентировочная деятельность субъекта в проблемных ситуациях на основе образа. Предметом психологии является ориентировочная деятельность субъекта. Им было разработано учение об эволюции психики. Психика возникает в ситуации подвижной жизни для ориентировки в предметном поле на основе образа и осуществляется с помощью действий в плане этого образа. Гальперин выделил и описал основные эволюционные уровни действия, которые «намечают… основную линию развития материи». - Уровень физического действия – неорганические формы материи; -уровень физиологического действия – организмы, действия которых регулируются физиологическими механизмами; -уровень действия субъекта – животные, действия которых регулируются в плане образа; -уровень действия личности – действия человека, регулируются не только индивидуальным, но и социальным опытом. Адекватным методом исследования психики как ориентировочной деятельности становится формирующий эксперимент. Он является развитием экспериментально – генетического метода Выготского. Основным методом исследования психики как ориентировочный деятельности становится изучение ее формирования. Для того чтобы процесс формирования ориентировочной деятельности стал процессом ее познания, он должен быть управляемым. Т. о., технология планомерного формирования действия открывает путь к решению «проблемы собственно психологического механизма» психических явлений и проблемы строго причинного психологического их объяснения и как следствие – к их формированию. Изучал развитие внутренней, умственной деятельности. Считал, что из трех компонентов действия - ориентировки, исполнения и контроля – наибольшее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа позволяет с первого раза выполнить действие безошибочно. Он пришел к выводу, что при ориентировке и контроле наибольшее значение имеет поэтапность действия и возможность внешнего контроля за ходом его выполнения. Однако, если у Скиннера процесс решения задачи, так же как и контроль за ее выполнением, остается всегда внешним, у Гальперина происходит постепенная интериоризация действия и превращение его во внутреннее, умственное. Поэтому теория Гальперина получила название теории поэтапного формирования умственных действий. В то же время он, исследуя разные способы задания ориентировочной основы, пришел к выводу о значении проблемного обучения; он также изучал условия, способствующие автоматизации и интериоризации умственного действия. На основе теории планомерного формирования решаются задачи школьного обучения, а также обучения в системе высшего, профессионального, специального образования, в системе спортивной, военной подготовки и др. Метод формирующего эксперимента применительно к задачам обучения и воспитания углубленно разрабатывается также Давыдовым и др. психологами. 47. Оперантный бихевиоризм Б. Скиннера. Основной труд Скиннера – Поведение организмов, где он излагает принципы «оперантного обусловливания». Их легче всего понять, рассмотрев типичный эксперимент Скиннера. Крыса, вес которой доведен до 80–90% от нормального, помещается в устройство, названное «скиннеровским ящиком». Это тесная клетка, предоставляющая возможность только для тех действий крысы, которые экспериментатор может контролировать или наблюдать. Ящик имеет отверстие, через которое подается пища, и рычаг. Крыса должна несколько раз нажать на рычаг, чтобы получить порцию пищи. Это нажимание называется оперантной реакцией. Каким образом крыса нажимает на рычаг – лапой, носом, хвостом, не имеет значения – оперантная реакция остается той же самой, поскольку вызывает одно и то же следствие – появление пищи. Поощряя (выдавая пищу) за определенное число нажиманий или за нажимание с определенным интервалом, можно получить устойчивые способы реагирования. Операторная реакция – действие произвольное и целенаправленное. Однако Скиннер определяет целенаправленность в терминах обратной связи (т.е. воздействия на поведение его последствий), а не в терминах целей, намерений или других внутренних состояний – психических или физиологических. По его мнению, использование в психологии этих «внутренних параметров» предполагает введение сомнительных предположений, ничего не добавляющих к эмпирическим законам, которые связывают наблюдаемое поведение с наблюдаемыми воздействиями среды. Именно эти законы являются реальным средством предсказания и контроля поведения человека и животных. Скиннер подчеркивал, что «возражение против внутренних состояний заключается не в том, что они не существуют, а в том, что они не имеют значения для функционального анализа». В этом анализе вероятность операторной реакции выступает как функция внешних воздействий – как прошлых, так и настоящих. Скиннер полностью разделял разработанные Уотсоном и Торндайком взгляды на социогенетическую природу психического развития, т. е. исходил из того, что развитие есть научение, которое обусловливается внешними стимулами. Так при оперантном обучении подкрепляется не стимул, а поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент и которые приводят к нужному результату. Скиннер явился инициатором обучения с помощью специальных машин, созданных им и его сотрудниками. Обучающие машины оценивают ответы учащегося на предлагаемый вопрос. Таким образом, желательное поведение учащегося получает непосредственное подкрепление. Согласно Скиннеру, оперантное обусловливание может применяться не только для контроля поведения других людей, но и для контроля собственного поведения. Самоконтроля можно добиться, создав условия для того, чтобы желательное поведение получало подкрепление. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организма в окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Поощрение называется подкреплением, поскольку оно подкрепляет желаемое поведение. Голуби не сумеют играть в пинг-понг, если не сформировать у них это поведение методом «дискриминационного научения», т.е. последовательным избирательным поощрением отдельных действий, ведущих к желаемому результату. Подкрепление может быть распределенным случайно либо следовать через определенные интервалы времени или в определенной пропорции. Случайно распределенное подкрепление – периодические выигрыши – заставляет людей играть в азартные игры. Появляющееся через определенные интервалы поощрение – заработная плата – удерживает человека на службе. Пропорциональное поощрение – настолько сильное подкрепление, что экспериментальные животные в опытах Скиннера буквально загоняли себя до смерти, стараясь заработать, например, побольше вкусной еды. Наказание, в отличие от поощрения, является отрицательным подкреплением. С его помощью нельзя научить новому типу поведения – оно лишь заставляет избегать уже известных действий, за которыми следует наказание. Скиннер стал инициатором программированного обучения, разработки обучающих машин и поведенческой терапии. 49. Социобихевиоризм. Новым выступает представление о том, что человек может овладевать поведением не через собственные пробы и ошибки, но, наблюдая за опытом других и теми подкреплениями, которые сопутствуют тому или иному поведению («научение через наблюдение», «научение без проб»). Т. о., поведение человека становится когнитивным, т. е. включает непременный познавательный компонент, в частности, символический. Этот механизм оказывается важнейшим в процессе социализации. Одним из первых обратился к этим проблема Д. Г. Мид. Доказывал, что личность человека формируется в процессе его взаимодействия с другими людьми. Т. к. в общении с разными людьми субъект играет разные «роли», его личность представляет собой своего рода объединение различных ролей, которые он постоянно «на себя принимает», причем язык имеет важнейшее значение. Вначале у ребенка нет самосознания, но благодаря социальному взаимодействию, общению и языку оно у него развивается, он учится играть роли и получает опыт социального взаимодействия. Большое значение как в формировании, так и в осознании себя и своих ролей имеет сюжетная игра, в которой дети впервые учатся принимать на себя различные роли и соблюдать определенные правила игры. Теория Мида называется также теорией ожиданий, т. е., по его мнению, люди проигрывают свои роли с учетом ожиданий окружающих. Именно в зависимости от ожиданий и от прошлого опыта дети по – разному играют одни и те же роли. Мид различает игры сюжетные и игры с правилами. Понятие обобщенный другой было введено Мидом для того, чтобы объяснить, почему дети выполняют правила в игре, но не могут еще их соблюдать в реальной жизни. С его точки зрения, в игре правило является как бы еще одним обобщенным партнером, который со стороны следит за деятельностью детей, не позволяя им отклоняться от нормы. Мид впервые обратился к проблемам социального научения и оказал значительное влияние на многих выдающихся психологов, особенно на Г. Салливана. Большой интерес представляют исследования асоциального (агрессивного) и просоциального поведения для Д. Долларда. Его целью было соединить теорию подкрепления и психоанализ. В своих первых работах он высказал идею о связи агрессии с фрустрацией, которая легла в основу его теории фрустраций. Согласно этой теории, сдерживание слабых проявлений агрессивности (которые явились результатом прошлых фрустраций) может привести к их сложению и создать очень мощную агрессивность. Он также предположил, что все фрустрации, которые переживаются в детском возрасте и которые, согласно фрустрационной теории, всегда ведут к агрессии, могут привести к агрессивности в зрелом возрасте. Научные интересы Н. Миллера были связаны с разработкой проблем мотивации, влечений и природы подкрепления. Разработанные им принципы обучения социально – адаптивному поведению легли в основу его концепции психотерапии, рассматриваемой как процесс приобретения более адаптивных социальных и личных навыков. Доллар и Миллер стремились создать психотерапия, основанную на принципах теории социального научения. В их работах впервые были разработаны основы концепции социального научения, включающей понятие навыка, заложившей фундамент для теории социального научения 60 – х годов. Одним из первых термин социальное научение использовал Д. Б. Роттер. Он ввел понятие ожидания, т. е. уверенности (или субъективной вероятности) в том, что определенное поведение в данной психологической ситуации будет подкреплено. Часть людей уверена, что они могут повлиять на получаемые подкрепления, и это люди с интернальным (внутренним) локусом контроля. Другая часть считает, что подкрепления – дело случая или судьбы, это люди с экстернальным локусом контроля. Работы Роттера показали, что люди с внутренним локусом контроля не только более успешны, но и более здоровы и душевно, и физически. Было показано также, что локус контроля закладывается в детстве и в значительной мере определяется стилем воспитания. Разработал тест «Шкала интернальности – экстернальности». Наиболее значительные труды в области социального научения принадлежат А. Бандуре. На основании многочисленных исследований он пришел к выводу, что людям далеко не всегда требуется для научения прямое подкрепление, они могут учиться и на чужом опыте. Научение через наблюдение необходимо в таких ситуациях, когда ошибки могут привести к слишком неприятным или даже фатальным последствиям. Так появилось важное для теории Бандуры понятие косвенного подкрепления, основанного на наблюдении за поведением других людей. Значительную роль в социальном научение играют когнитивные процессы. Он уделял особое внимание исследованию подражания. Обнаружил, что в качестве модели для подражания выбирают людей своего пола и примерно того же возраста, которые с успехом решают проблемы, аналогичные тем, что встают перед самим субъектом. Особую роль в формировании образцов поведения играют средства массовой информации, распространяющие символические модели в широком социальном пространстве. Легко вызывается и подражание агрессивному поведению, особенно у детей. Исследования Бандуры причин агрессивности в семье продемонстрировали роли вознаграждения и подражания в формировании определенных моделей поведения у детей. При этом его первый аспирант Уолтерс пришел к выводу о том, что разовые подкрепления более эффективны (во всяком случае, при развитии агрессии), чем постоянное. В своих работах Бандура впервые исследовал механизмы самоподкрепления, связанные с оценкой собственной эффективности, умения решать сложные проблемы. Было показано, что человеческое поведение мотивируется и регулируется внутренними стандартами и чувством своей адекватности (или неадекватности) им. Т. о., он приходит к выводу, что наиболее значимым механизмом персонального действия является ощущаемая человеком эффективность попыток контроля над разнообразными аспектами человеческого бытия. Большое значение имеют работы Ф. Петермана, А. Бандуры и др. ученых, посвященные коррекции отклоняющегося поведения. Были разработаны планы занятий, направленных на снижение агрессии у детей 8 – 12 лет, которые состояли из шести уроков по 45 мин. Каждый, проводимых индивидуально или группой. Бандура также является автором психотерапевтического метода, получившего название «систематической десенсибилизации». 34. И. П. Павлов и его влияние на психологию. Создал учение о высшей нервной деятельности (поведении) живых существ. Исходил из принципа эволюционно – биологического объяснения функций организма как целостной системы, главным регулятором деятельности которой является нервная система (принцип «нервизма»). На огромном экспериментальном материале доказал, что основным актом поведения является условный рефлекс, реализуемый высшими нервными центрами – корой больших полушарий головного мозга и ближайшей подкоркой. Им были всесторонне изучены закономерности динамики нервных процессов (торможение, иррадиация, концентрация и др.), которая обусловливает внешние проявления поведения. Наряду с условными рефлексами были выделены другие категории рефлексов (ориентировочный рефлекс, рефлекс цели, рефлекс свободы), объясняющие биологическое своеобразие жизнедеятельности. Органы чувств Павлов трактовал как анализаторы, видя в них целостные «приборы». Взаимодействие организма со средой он мыслил как регулируемое внешними агентами, выполняющими роль сигналов. Они позволяют организму различать свойства внешних объектов и эффективно действовать в изменчивых и непредсказуемых условиях среды, предвосхищая течение будущих событий. Сигналы носят системный характер, причем они образуют две системы: сенсорную (ощущения, представления) и вербальную (слова, устные и письменные знаки человеческой речи). Благодаря вторым сигналам в результате анализа и синтеза чувственных образов возникают обобщенные умственные образы (или понятия). Имея биологическое происхождение, условный рефлекс образуется на основе врожденного, безусловного, причем организм постоянно учится различать, дифференцировать сигналы. Если сигнал ведет к успеху, т. е. подкрепляется, между ним и ответным действием организма образуется связь, которая при повторении становится все более прочной. Тем не менее, она является временной и, если в дальнейшем не подкрепляется, то благодаря нервному процессу торможения гаснет. Павлов и его школа всесторонне изучили динамику образования и изменения условных рефлексов, открыв механизмы многих нервно – психических проявлений, в том числе неврозов. Павлов изучал и другие рефлексы, в частности ориентировочный, или, как он его называл, рефлекс «Что такое?». Он заключается в том, что организм как будто непрерывно задает этот вопрос окружающему миру, стремясь оценить ситуацию, в которой он оказался, и понять, что представляет для него наибольшую ценность. Он также разработал учение о различных типах высшей нервной деятельности (темпераментах), о динамическом стереотипе как устойчивом комплексе реакций и др. Отношение Павлова к психологии изменялось в различные периоды творчества. Какое – то время он считал, областью психологии является внутренний мир сознания субъекта. В итоговых же работах он исходил из того, что условный рефлекс следует считать не только физиологическим, но и психологическим явлением. Физиологическое понятие о временной связи он отождествлял с психологическим понятием об ассоциации. В психологическом же сообществе учение Павлова было повсеместно оценено как основа всех наук о поведении. Павлов создал крупнейшую международную научную школу. Ему единственному учеными было присвоено звание «старейшины физиологов мира». 28. В. С. Соловьев и его влияние на психологическую мысль в России. Одной из центральных фигур в российской науке 19 в. по праву можно считать В. С. Соловьева. В философии Соловьева рационалистические элементы сознательно соединялись с мистическими. Считал неправильной идею разделения христианства на католичество и православие и был одним из основателей экуменизма. Уделял большое внимание проблеме взаимосвязи науки и веры. Придавал большое значение религиозной этике. Свою философию он называл мистицизмом, т. е. таким воззрением, которое признает недостаточность эмпиризма и рационализма и, не отвергая их относительной истинности, требует дополнения их другими источниками знаний, имеющимися в «цельном разуме». Этот иной источник есть вера. Человек наделен самосознанием, он является высшим звеном эволюции природы и поэтому может осознать направление и цель развития. Имея высшую цель, человек стремится к совершенству, которое он видит в восстановлении и воссоединении Добра, Истины и Красоты. Он считал, что мертвая материя, пройдя через человеческую среду, одухотворяется, становится живой. При этом прогресс человеческого духа совершается главным образом по одному пути – по пути личного нравственного совершенствования, ради которого свободная воля должна делать постоянные усилия. Эти усилия становятся реальной силой, если к ним присоединяется воздействие свыше, т. е. то, что в религиозной жизни именуется благодатью. Т. о., в духовной сущности человека, отдельный человек всегда несовершенен, а потому истинный смысл своего бытия он познает, только познавая законы всемирного процесса развития. Главным считал нравственное развитие и самосовершенствование. Также он неоднократно апеллировал к значимости и авторитету науки, говорил о том, что наука доказывает органичное единство природы и рассматривает ее как единство развивающееся. Однако, с его точки зрения, понять сущность этого единства до конца наука не может, т. к. она не в состоянии охватить природу как органическое целое и представить весь видимый мир не как «собрание деланных вещей, а как продолжающееся развитие единого живого существа». Постичь суть такой целостности, по его убеждения, могут только философия и поэзия, на которых он и сосредоточил внимание. Идея о связи философии и поэзии лежит и в основе подхода к проблеме творчества в теории Соловьева. Он считал, что Абсолютное, Божественное начало несет в себе всеединство и, как потенцию, множественность. Эта множественность воплощается как акт творчества – первоначально Божественного, а затем и творчества человека, который стремится к совершенству в собственной жизни и своих творениях. Возникшее в результате божественного творчества единство Соловьев называл Софией. Развивая концепцию вечной Женственности – Софии, он стремился не только обосновать связь философии с поэзией, но и доказать единство Истины, Добры и Красоты, единство нравственного и эстетического творчества. Через Христа, объединяющего божественное и человеческое начала, происходит не только этическое, но и эстетическое развитие и человек приобщается к идеалу нравственности и красоты. Т. о., «носящий в себе единство Христос как целый божественный организм – универсальный и индивидуальный вместе – есть и Логос и София». Описывая процесс, как мирового, так и индивидуального творчества, он обращает особое внимание на его внутренний драматизм и противоречивость. И именно творчество, созидание является оптимальным выходом из этого конфликта. Т. о., идеи о катарсисе, связанном с творческим процессом, так же как и мысли о внутренних конфликтах, борьбе мотивов, происходящих в душе и отражающихся в ее творениях, основаны на идеях Соловьева. Только через борьбу со злым началом (хаосом), которое свободно от каких – либо стесняющих его |
|
